Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 1 Anotace: Studie Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova nahlíží na problematiku teorie oborů dramatická výchova, divadelní výchova a divadlo a výchova. Jako vstupní data pro tuto problematiku slouží realizované Diskusní fórum o oboru divadlo a výchova, které bylo organizováno na půdě Divadla na Orlí 31. května 2014. Diskusní fórum poukazuje na konkrétní nepřesnosti v zaběhlé oborové terminologii a na některé nejasnosti ve smýšlení o obsahu oboru, na což se snaží autor reagovat vlastními poznámkami. Klíčová slova: Divadlo a výchova, dramatická výchova, tvořivá dramatika, terminologie, diskusní fórum, SPgŠ, pedagogické lyceum, obsah výuky, Ateliér Divadlo a výchova, divadelní vzdělávání, osobnostní vzdělávání, Divadlo na Orlí. Abstract: Study Various contents in Theatre Education field is pointing on the problems of theatre education field‘s theory. Conference about the field of theatre and education and it’s written documentation makes an entrance data for this study. The conference was organized in Orlí Street Theatre on the May 31st in 2014. Author is refering to the Conference, so he can show specific inaccuracy in field’s terminology and proper teaching content. Key words: Theatre and education, drama in education, drama, drama education, terminology, conference, pedagogical high school, teaching content, Theatre and Education department, personal education, Orlí Street The- atre. Studie je výstupem grantového projektu specifického vysokoškolského výzkumu Divadelní fakulty JAMU v roce 2014. Jonáš Konývka Různorodé obsahy oboru Dramatická vý- chova Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 2 1. Nejasnosti na poli oborovém roce 1992 vznikl na Divadelní fakultě JAMU v Brně Ateliér dramatické výchovy. V průběhu let výuky pedagogové v čele s prof. PhDr. Silvou Mackovou rozšířili výuku o oblasti neprofesionálního divadla (divadlo hrané dětmi, mládeží i dospělými amatéry) a o různé formy výchovy k divadlu a divadlem (divadlo fórum, divadlo ve výchově, dílny k inscenacím a jiné divadelní projekty). Již v akademickém roce 2007/2008 pedagogům ateliéru termín dramatická výchova nestačil a hledali termín, který by lépe oblast divadelní výchovy a vzdělávání charakterizoval – Ateliér dramatické výchovy se tak proměnil na Ateliér Divadlo a výchova.1 Smyslem dle mého mínění nebylo jednoduché terminologické odlišení (oba termíny si tedy nejsou rovny), ale přesvědčení, že dramatická výchova je pouze jednou z možností práce v oboru divadlo a výchova, tedy že nový termín je nadřazený dosud zaběhlému, je obecnější. Avšak v posledních letech se ukazuje, že vztah dramatické výchovy a divadla a výchovy je ještě jinak odlišný. Z oborových diskusí, konferencí a článků jsem si vždy odnášel rozporuplné pocity: (1) uklidňující a naplňující z projektů a výuk, ve kterých je jedním z hlavních cílů zlepšení divadelních dovedností, schopností a znalostí a (2) znepokojující z projektů, ve kterých se dramaticko-výchovným nazývá souhrn aktivizačních metod k naplnění cílů jiných, ať už osobnostně-sociálních (chceme-li komunikačních), či zábavných metod užitím např. hry v roli při vzdělávání jiných učebních obsahů. Otázkou však pro mě nebylo, jak to, že varianta druhá vůbec existuje, ale to, jestli jsou obě varianty součástí jednoho nějakého společného oboru. Mám za to, že dramatická výchova by měla být – jak sám název napovídá – o dramatickém umění jako prostředku i cíli. Jak však nazvat oblast, ve které jsou dramatické principy (jako např. hra v roli) užity jako pomocná metoda k dosáhnutí jiných cílů? Jedná se stále ještě o dramatickou výchovu? A z druhé strany: jaký tedy má obsah dramatická výchova? Otázka na první pohled banální, na pohled druhý však zjistíme, že i v tak základní informaci se výklady silně odlišují. Pro srovnání uvedu definice oboru od Silvy Mackové, Evy Machkové a Josefa Valenty – nejvlivnějších teoretiků oboru – a následně se pokusím určit jejich průniky a neshody. Silva Macková určuje ve svém příspěvku na Diskusním fóru o oboru divadlo a výchova pojem dramatická výchova spolu s pojmem divadelní výchova. Jako ekvivalenty pro definování jim přiřazuje anglické termíny drama in education (pro dramatickou výchovu) a drama či drama education (pro divadelní výchovu). Drama in education bývá definováno jako „soubor postupů, metod, založených na hře ‚jako‘, hře v roli, rozehrávání fiktivních situací. Cílem těchto činností je poznávání (sebe sama, lidí, světa), porozumění sobě a světu, osobnostní vývoj.“2 Drama education (či jednoduše drama) je dle Mackové „předmět o divadle“,3 v souvislosti s divadelním obsahem výuky dramatické výchovy na základních školách a gymnáziích ještě dodává: „Z uvedených kapitol obsahu u dramatické výchovy (ZŠ) a dramatického oboru (gymnázia) vyplývá, že jsou skutečně koncipovány jako umělecký předmět. Jsou tedy tím, co se v anglické terminologii nazývá Drama nebo Drama Education.“4 Takovýmto rozdělením nabízí náhled na předmět jako dvojí, s dvojími obsahy, dvojími cíli. Celistvý obor však nazývá ještě odlišně – divadlo a výchova. „Názvem chceme vyjádřit to, že se ateliér (a obor) zabývá širokou škálou možností využití divadla pro výchovu (a vzdělávání) a současně možnostmi využití výchovy (a vzdělávání) pro divadlo. V podstatě jde […] o ono učení se umění, o umění a uměním, přičemž divadlo ve výchově akcentuje silněji učení se uměním a výchova k divadlu učení se umění a o umění (v rovině tvůrců divadla i jeho diváků).“5 Eva Machková definuje dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je 1 Podle Ateliér Divadlo a výchova – DIFA [online], 30. srpna 2015 [cit. 26. prosince 2014]. Dostupné na internetu: . 2 Viz Příloha – Celé příspěvky Diskusního fóra o oboru divadlo a výchova, s. 3. 3 Tamtéž, s. 1. 4 Tamtéž, s. 4. 5 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004, s. 13. 6 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, s. 32. založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“6 Stejně jako Macková se i Machková přiklání k určení dramatické výchovy jako školního předmětu. Navíc však ještě dodává, že může být zároveň i zájmovou aktivitou a „[...] její postupy mohou sloužit i jako metoda vyučování jiným předmětům.“7 Necítí dramatickou výchovu jako předmět estetické výchovy, od takových předmětů „[...] se liší tím, že její prioritou je sociální poznání, které je nadřazeno estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílům.“8 Jako poslední vymezuje termíny obecnější, a to tvořivá dramatika či výchovná dramatika. Chápe je jako synonyma, která se mohou „lépe hodit pro ty činnosti, které zahrnují i dětské divadlo a jiné typy veřejných produkcí.“9 Josef Valenta vymezuje pojem dramatická výchova jako synonymum (dokonce pro něj možná lépe výstižnějšího) pojmu divadelní výchova. Jako ekvivalenty taktéž uvádí pojmy: „výchovná dramatika; edukativní/edukační drama; dramika; tvořivá dramatika; školní drama“.10 Tyto termíny společně definuje takto: „Dramatická (resp. divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem  na jedné straně: o ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a o k pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a  na druhé straně: o k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“11 Dále ještě vnímá dramatickou výchovu v širokém smyslu a užším smyslu: „Do výchovy a vzdělávání s užitím dramatu a divadla ale můžeme zahrnout i divadelní představení hrané dětmi, studenty atd. Označme to dramatická/divadelní výchova v širokém smyslu. Avšak školní využití principů dramatu a divadla pro vzdělávání a výchovu nejen estetickou není zcela identické s divadlem pro diváky. Označme to dramatická/divadelní výchova v užším smyslu.“12 Valenta má tedy potřebu všechny varianty propojení divadla a výchovy (a dramatu, se kterým operuje taktéž svébytně) pojmenovat jedním zastřešujícím termínem, který se může vnitřně dále strukturovat. Průnik těchto tří náhledů na obor spojující divadlo s výchovou tkví především v myšlence, že existují dva typy výuky v oboru: (1) metody, které nespějí k esteticko-výchovným a umělecko-výchovným cílům (dramatická výchova v pojetí Mackové i Machkové; dramatická výchova v užším smyslu v pojetí Valenty); (2) směřování k tvorbě divadelní inscenace či výuce o divadelním umění, cíle jsou v této podobě na prvním místě esteticko-umělecké. Již však není možné pro tento druhý typ určit jednotný název. Pojmenování jsou problematická a neshodná. Na jedné straně se objevuje názor Machkové (oblasti přiřazuje pojem tvořivá/výchovná dramatika), na straně druhé Valenty (s chápáním dramatické výchovy v širším smyslu), na straně třetí Mackové (oblast nazývá divadelní výchova). Vedle dramatické a divadelní výchovy však Macková ještě 7 Tamtéž. 8 Tamtéž 9 Tamtéž, s. 33. 10 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 40. 11 Tamtéž. 12 Tamtéž, s. 43. V Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 3 začleňuje do této složité struktury jinými nezařazené formy divadla ve výchově (divadlo fórum, participační divadlo, dílny k profesionálním inscenacím, larp, autoteatro apod.). Přichází tak s dalším termínem, který sdružuje všechny zmiňované formy, výuky a oblasti do své množiny, a to termín divadlo a výchova. Jsou však všechny zmíněné oblasti výuky, výchovy a práce s lidmi opravdu jednou množinou? Jaká myšlenka by měla být společná pro takovou společnou oblast? Jsou v praxi využívány všechny typy výuk, výchov a prací s lidmi pod sjednocujícím názvem? 2. Diskusní fórum o oboru divadlo a výchova Kladené otázky mě přivedly k organizaci platformy, která by mohla otevřít komunikaci mezi teoretiky – nazvěme v tuto chvíli společnou oblast pro zjednodušení takto – divadla a výchovy a praktiky, kteří tento obor užívají v praxi a vyučují ho. Existuje nemálo skupin praktických profesí, u kterých lze říct, že patří do oboru divadlo a výchova:  učitelé literárně-dramatických oborů na základních uměleckých školách;  učitelé dramatické výchovy na základních školách;  lektoři dílen k inscenacím při profesionálních divadlech;  učitelé dramatických/divadelních volnočasových kroužků (střediska volného času a jiné); a jistě plno dalších profesí. Já si však pro diskusi o tématu vybral skupinu praktiků, kteří při své práci musí nutně myslet i na teoretickou stranu oboru, protože ji během svých setkání se studenty také předávají, a to učitele pedagogických lyceí, již učí specializaci Dramatická výchova. Společným setkáním jsem chtěl také navázat na dvě důležité udá- losti: 1. Diskusní fórum. Umělecké vzdělávání a role kulturních institucí. Praha, 22.–23. září 2011, pod záštitou ministra kultury a české komise pro UNESCO.13 2. Otevřené diskusní fórum k postavení uměleckých oborů v rámci všeobecného vzdělávání. Praha, 21. leden 2012, pod záštitou Iniciativy pro umělecké vzdělávání.14 Závěry z obou těchto konferencí vybízejí k další iniciativě ve výzkumu a diskusi k aktuálním otázkám v uměleckém vzdělávání (což nepochybně obor divadlo a výchova minimálně z části je), protože státní systém vzdělávání sice umění v jistém smyslu podporuje, na druhé straně určitá koncepčnost výuky dle mého názoru v tomto státě zcela chybí. Základní školy i gymnázia se uměním zabývají jen z části (hudební a výtvarná výchova), pedagogická lycea jsou tak prvním formálním vzdělávacím stupněm, jež má dramatickou výchovu koncepčně zařazenou ve svých kurikulárních dokumentech, v tomto případě formou specializace zakončenou maturitou. Organizováním diskusního fóra jsem tak chtěl vytvořit prostor pro diskusi mezi třemi skupinami:  dlouholetí praktici v oboru divadlo a výchova (s jasnou koncepcí a léty prověřenými technikami a metodami), tedy učitelé více jak 10 let učící na pedagogických lyceích;  mladí praktici v oboru (s novými inovativními myšlenkami k vyučované specializaci i obecněji k oboru), tedy učitelé méně jak 10 let učící na pedagogických lyceích;  akademici zabývající se oborem divadlo a výchova v širších souvislostech a s teoretičtěji zaměřeným výzkumným náhledem na obor. 3. Přispěvatelé diskusního fóra Z dvaceti šesti středních pedagogických škol, jež mají otevřený obor Pedagogické lyceum, má dvacet z nich specializaci dramatické výchovy či je dramatická výchova důležitou součástí výuky jiné specializace. Na základě předvýběru nejzajímavějších učitelů na lyceích dle definovaných extrémů skupin vhodných k diskusi (dlouholetí praktici a mladí učitelé) jsem postupně oslovoval dané učitele. Diskusní fórum bylo plánované 13 Dostupné na: . 14 Tamtéž. jako jednodenní, dle časového harmonogramu tak bylo možné dát prostor nanejvýš osmi příspěvkům (z toho úvodní příspěvek měl být přednesen vedoucí Ateliéru divadla a výchovy Silvou Mackovou). Z již čtrnácti oslovených škol mi s příspěvkem potvrdili účast učitelé ze sedmi různých škol; program se tak sestavil z těchto přispěvatelů:15 Silva Macková (zástupce skupiny akademiků);  Je jednou ze zakladatelek ADaV DIFA JAMU v Brně, kde i v současné době působí. Je autorkou mnoha publikací o oboru divadlo a výchova. Žaneta Káňová (zástupce skupiny akademiků a zároveň mladých učitelů);  Absolvovala obor Učitelství pro první stupeň, v současnosti studuje Výchovnou dramatiku na KVD DAMU. Učí LDO na ZUŠ ve Štemberku a Dramatickou výchovu na SPgŠ a SZŠ sv. A. České v Odrách. Působí jako odborná asistentka na Katedře primárního a alternativního vzdělávání OSU. Jiří Rezek (zástupce skupiny dlouholetých praktiků);  Je absolventem KVD DAMU. Učí dramatickou výchovu na SPgŠ Futurum v Praze, vede studentský divadelní soubor, spolupracuje na různých projektech, kurzech a seminářích. Petra Severinová (zástupce skupiny dlouholetých praktiků);  Je studentka Dany Svozilové a Saši Pernici na ateliéru DV na JAMU. V současné době působí jako učitelka dramatické výchovy na SPgŠ Krnov. Roman Musil (zástupce skupiny dlouholetých praktiků);  Je absolventem PedF UK, UP v Olomouci a VŠERS. V současné době učí dramatickou výchovu, pedagogiku a sociální komunikaci na SPgŠ v Berouně. Baví ho práce se studenty. Alena Skuhrovcová (zástupce skupiny mladých učitelů);  Absolvovala KVD DAMU, v současnosti studuje Učitelství pedagogiky na FF UK. Učí dramatickou výchovu na SOŠPg, G a VOŠ Karlovy Vary, zaměřuje se především na OSV a rozvoj pedagogických dovedností. Klára Fidlerová (zástupce skupiny mladých učitelů);  Je absolventkou KVD DAMU. V současnosti působí jako učitelka dramatické výchovy a českého a anglického jazyka na Gymnáziu a SOŠPg Čáslav. Miroslav Jindra (zástupce skupiny akademiků a zároveň mladých učitelů);  V současnosti učí dramatickou výchovu na CMG a SOŠPg Brno a působí jako odborný asistent ADaV DIFA JAMU v Brně. Požadavky na příspěvek byl pro všechny přispěvatele stejný – délka příspěvku má být 15–20 minut, po příspěvku vždy nastane krátká diskuse, příspěvek by se měl držet tří hlavních vytyčených témat:  obsah oboru dramatická výchova (DV), divadlo a výchova (DaV); o představení výuky na konkrétních pracovištích – obsahy, projekty, výzkum, vývoj; o obecně o oboru DV, DaV – aktuální cíle, aktuální hrozby, souvislosti; o jak se má vzdělávat divadlem?;  systém divadelního vzdělávání; o střet mezi absolventy SPgŠ a uchazeči na VŠ uměleckého typu – výhody, rizika, neshody; o střet mezi absolventy VŠ a začínajícími pedagogy na SPgŠ v oboru DaV; 15 Následující údaje jsou vyňaty z vytisknutých materiálů diskusního fóra pro zapisování poznámek u jednotlivých přispěvatelů; krátké medailonky sepisovali přispěvatelé sami. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 4  střet státního kurikula s realitou; o výhody, nevýhody RVP SOU, především specializace DV; o tvorba ŠVP, možnosti, omezení. Přispěvatelé si tak mohli vybrat z několika vstupních myšlenek, jak do diskuse o obsahu dramatické výchovy a divadla a výchovy vstoupit. Jaké postřehy jednotliví přispěvatelé měli? 4. Příspěvky diskusního fóra Silva Macková začala diskusi nad problematikou svým úvodním příspěvkem, v němž dochází po úvodním teoretickém zamyšlení (krátké shrnutí jsem uvedl již v první kapitole) ke kritickému názoru, že „pojetí dramatické výchovy v RVP pro pedagogická lycea je výrazně zaměřeno mimo uměleckou oblast“.16 Mylné zaměření ještě více shledává v přímé konfrontaci předmětu s hudební či výtvarnou výchovou. Ke konci příspěvku dochází k několika návrhům – přejmenovat předmět Dramatická výchova vyučovaný na základních školách na předmět Divadelní obor; jednoznačně začít rozlišovat dramatickou výchovu (jakožto předmět směřující k jiným cílům než esteticko-výchovným) a divadelní obor (esteticko-výchovné cíle); rozvinout diskusi nad otázkou, který typ a stupeň školy by měl vyučovat dramatickou výchovu a který divadelní obor. Žaneta Káňová ve svém příspěvku zdůraznila, že jejich školní vzdělávací program specializace Dramatická výchovy vznikal z více zdrojů – nejen na základě rámcového (státního) vzdělávacího programu, jakožto povinného dokumentu, ale i na základě vlastní praxe a rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Přidali si některé témata, jež nejsou předepsaná, jako např. dějiny dramatického umění. Učební plány má rozdělené do tří oblastí: dramatický proces, inscenační proces a recepce a reflexe dramatického umění. Zajímavé také je, že ačkoli se vyučovací oblasti představené Káňovou míjejí s oblastmi výuky rámcového vzdělávacího programu (v nich nijak nefiguruje inscenační proces, natož dějiny divadla, naopak např. nezakomponovala do plánů diagnostickou metodu dramatické výchovy a mnoho dalšího), Káňová ve svém příspěvku zmiňovala, že svůj školní vzdělávací program má potvrzený z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy jako správně napsaný. Jiří Rezek svou výuku prezentoval jako výuku ve třech proudech: osobnostně-sociální rozvoj každého žáka, divadelní vzdělání (praktické i teoretické), výchovně vzdělávací (z hlediska oboru dramatická výchova). S každým rokem stoupá podíl divadelního proudu od inscenování jednoduchých etud přes složitější nároky v podobě zapojení se do určených divadelních složek, až po komplexní společnou divadelní tvorbu inscenace. Není opomíjena ani teorie či historie divadla, to vše v souladu s didaktikou dramatické výchovy. Přispěvatel zároveň přednesl příspěvek s velmi otevřeným názorem na současný kurikulární systém: „Zdrojem častých nářků učitelů bývá nutnost nekompromisního souladu skutečné výuky se zápisem v třídnici, vše ve shodě se školním vzdělávacím programem, který navíc musí direktivně stát na základu rámcově vzdělávacího plánu.“17 Tento holý fakt bohužel potvrzovali všichni přítomní učitelé středních škol. Petra Severinová bohužel den před diskusním fórem účast z rodinných důvodů zrušila. Roman Musil má svou výuku koncipovanou s dvojím zaměřením. Prvním je zaměření výuky pro osobní potřebu každého pedagoga, tedy sociální komunikace z pohledu pedagoga i účastníka tvůrčí skupiny – jedná se tak o jakousi aplikovatelnost dramatické výchovy pro výuku jiných předmětů, pro lektorství. Druhým zaměřením je rozvoj divadelních dovedností (režie, herectví, dramatizace, improvizace apod.) – i toto druhé zaměření je však vždy používáno především ve smyslu aplikovatelnosti divadla pro kvalitnější život absolventů jak z hlediska osobního tak profesního. Alena Skuhrovcová začala svůj příspěvek tímto názorem: „Na středních pedagogických školách se DV může zabírat i směrem výchovy k tomu být pedagogem.“18 V této myšlence se ubíral celý její příspěvek. Ačkoli mají výuku na škole koncipovanou také jasně ve dvou liniích – pedagogická a divadelní, linie pedagogická je pro přispěvatelku pokaždé mnohem důležitější. Během příspěvku jsem dokonce nabyl takového dojmu, že dramatickou výchovu vnímá jako možnost praktického předávání pedagogických dovedností studentům: „Domnívám se, že pedagogické dovednosti je potřeba učit i v jiných předmětech než je pedagogika.“19 Na 16 Viz Příloha – Celé příspěvky Diskusního fóra o oboru divadlo a výchova, s. 8. 17 Tamtéž, s. 16. 18 Tamtéž, s. 22. 19 Tamtéž. druhou stranu je právě SPgŠ v Karlových Varech známá svými skvělými inscenacemi (Hana Franková-Hniličková pracuje s žáky na inscenacích v tzv. Divadle Dagmar). Přispěvatelka tuto rovinu také zmínila, nicméně v příspěvku byla prostorem velmi upřednostněná linie pedagogická. Klára Fidlerová se ve svém příspěvku zabývala především problematikou nikoli pedagogického lycea, ale problematikou výuky dramatické výchovy v oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika. Přesto její příspěvek byl více než zajímavý díky náhledu na způsob její formy výuky dramatické výchovy v jiném odvětví střední pedagogické školy. Ve svém příspěvku zdůrazňuje, že dle rámcového vzdělávacího programu pro obor Předškolní a mimoškolní pedagogika by měli žáci na střední pedagogické škole rozvíjet kompetence, které získali na základní škole, avšak „[...] studenti přicházející na SOŠPg ve valné většině nemají s dramatickou výchovou žádné zkušenosti.“20 To je očekávatelné, protože na většině základních škol se dramatická výchova nevyučuje; nicméně to znovu dokazuje, že středoškolské kurikulum bylo ve fázi tvorby naprosto „odstřihnuté“ od reality systému školství v České republice, nemluvě o povědomí divadla jako svébytného druhu umění. Přispěvatelka prezentovala svou koncepci výuky tak, že od jednoduché terminologie a didaktiky dramatické výchovy přechází k tvorbě divadelní, kultivaci vlastního projevu, recepci divadelního díla až po teorii divadla, historii divadla a inscenační proces. Dle mého názoru velmi zajímavě koncipovaná výuka formou postupného osvojování dovedností, schopností a vědomostí od jednoduchých ke složitějším. Miroslav Jindra je absolventem Ateliéru divadla a výchovy, což se vzápětí stalo i jeho druhým pracovištěm – výuku tak vnímá na pedagogickém lyceu jako výuku divadla – svébytného umění. Cílem výuky na pedagogickém lyceu tak dle přispěvatele je: „osvojit si základní divadelní znalosti, schopnosti a dovednosti, aby tak pochopili problematiku celého oboru, byli dostatečně s oborem seznámeni a mohli jej využívat ve své praxi. Znalost divadla jako takového je základem pro následující možnost metodických přesahů, které nabízí v oblasti pedagogiky, pro kterou jsou studenti připravováni.“21 Je to tedy představa jednoznačně nejvíce vyhraněné výuky (směrem k divadlu jako svébytného umění). Pro úplnost příspěvků diskusního fóra předkládám níže výňatek – tabulku22 zobrazující výsledky vzdělávání (tedy to, co má na konci studia absolvent umět/znát/ovládat) a učivo (tedy to, co by mělo být obsahem výuky). Jen pro připomenutí – na základě těchto materiálů se musí každý pedagog následně řídit při tvorbě vlastních konkrétních plánů, neboť se jedná o závazný dokument státního charakteru. Výsledky vzdělávání Učivo Žák: - vysvětlí pojem dramatická výchova, charakterizuje její kontext a využití ve výchově a vzdělávání; - vymezí obsah dramatické výchovy a jeho prvky, uvede její principy a základní skupiny metod používaných v dramatické výchově; - správně používá základní pojmy a dokáže je vy- světlit; 1. Základy teorie dramatické výchovy - předmět dramatické výchovy, její vztah k estetické výchově a jiným příbuzným oborům - dramatická výchova jako pedagogický prostředek a vyučovací předmět - obsah dramatické výchovy, její principy, metody a techniky - charakterizuje jednotlivé skupiny metod a technik používaných v dramatické výchově a doloží je pří- klady; - osvojil si vybrané metody a techniky a dokáže je v praxi aplikovat; 2. Základní metody a techniky dramatické výchovy - výchovná metoda - vzdělávací metoda - diagnostická metoda - terapeutická metoda 20 Tamtéž, s. 27. 21 Tamtéž, s. 34. 22 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 78-42-M/03. Pedagogické lyceum [pdf]. Praha: MŠMT, 2010, s. 57–59. Dostupné také na . Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 5 - vysvětlí funkci komunikace v dramatické výchově, uvede její zásady a pravidla; - charakterizuje druhy a prostředky verbální i neverbální komunikace, dokáže je aplikovat v praxi dramatické výchovy; - analyzuje na příkladech komunikační problémy a nastíní, jak tyto problémy řešit a předcházet jim; - objasní proces naslouchání; - používá různé techniky rozvíjející komunikační do- vednosti; - uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodržuje základy hlasové hygieny a správného držení těla; 3. Komunikace v dramatické výchově - principy, druhy a prostředky komunikace - technika řeči, hlasová hygiena, řečnické pro- středky - neverbální komunikace - naslouchání - problémy komunikace - genderové a interkulturní aspekty komunikace - analyzuje a rozlišuje jednotlivé stupně budování důvěry ve skupině, dokáže je aplikovat; - na příkladech popíše principy spolupráce v dramatické skupině; - rozpoznává a vyhodnocuje vztahy ve skupině, volí vhodné prostředky jejich ovlivňování; - vymezí termín skupinové cítění; - osvojil si vhodná cvičení a hry podporující jednotlivé stupně budování důvěry a spolupráce ve sku- pině; 4. Vytváření skupinové sounáležitosti a spolupráce - budování důvěry ve skupině - kooperace ve skupině - reflexe a hodnocení - vymezí pojmy fantazie a představivost, objasní jejich funkci a využití v dramatické výchově; - osvojil si různé prostředky (pohybové, pantomimické, slovesné aj.) rozvíjející fantazii a představi- vost; - charakterizuje význam a úlohu emocí v dramatické výchově a metody a prostředky jejich rozví- jení; - dokáže vyjádřit pohybem, hlasem a jinými prostředky své vnitřní stavy a základní emoce a rozpoznat je v chování druhých; - dokáže tvůrčím způsobem pracovat s fantazií, představivostí a základními emocemi; 5. Rozvoj fantazie a emocí - hry a cvičení na rozvoj fantazie a představivosti - hry a cvičení pracující s emocemi - tvůrčí využití fantazie, představivosti a emocí - vybere adekvátní druhy a množství her a cvičení rozvíjející tvořivost v dramatické skupině; - objasní funkci hry a hraní rolí v dramatické výchově, porovná ji s pojetím v příbuzných oborech; - charakterizuje jednotlivé skupiny a typy her v dramatické praxi, jejich funkci a použití, doloží je pří- klady; 6. Rozvoj tvořivosti - tvořivostní hry a cvičení - hra v dramatické výchově - dramatický projekt 23 Z osobního archivu Silvy Mackové. - charakterizuje význam dramatických projektů pro rozvoj tvořivosti, objasní rozdíl mezi dramatickým a divadelním projektem; - vysvětlí základní principy konstrukce a realizace konkrétních dramatických projektů; - popíše možné problémy a překážky při realizaci projektů; - je schopen zapojit se do přípravy a realizace pro- jektu; - aplikuje zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při realizaci projektu. Jak je z dokumentu patrné, výuka dramatické výchovy na pedagogickém lyceu je opravdu odkloněna od umění jako takového směrem ke komunikační (či dokonce terapeutické) aktivizační metodě. 5. Návrh změn Z příspěvků a následných diskusí na diskusním fóru vyplynulo několik poznatků:  ani jednomu přispěvateli nevyhovuje stávající podoba kurikula;  určité body učiva (např. terapeutická metoda dramatické výchovy) nejsou naplňovány ani jedním přispěvatelem-pedagogem;  přispěvatelé stávající rámcové vzdělávací programy v mnoha bodech jako závazné neberou, do třídních knih píšou často údajnou výuku, která by v třídní knize měla být, ale realitu zápisy neza- chycují;  pět z šesti přispěvatelů-učitelů cítí, že by výuka dramatické výchovy na středních pedagogických školách měla mít dvě hlavní linie – osobnostní a divadelní;  cit pro míru důrazu na tyto linie je však u každého pedagoga jiná, někdy dokonce velmi odlišná – od extrému zatíženosti na pedagogiku/lektorství po extrém zatíženosti na rozvoj divadelních schopností, dovedností a znalostí;  každý pedagog v důsledku vnímá pojem dramatická výchova odlišně. Na diskusním fóru se tak projevily dva hlavní problémy. I.) Stávající rámcový vzdělávací program je pro tvorbu školního programu u pozvaných učitelů naprosto ne- přijatelný. Na základě nevole, jež se objevila na diskusním fóru směrem k aktuálnímu kurikulu lyceí, se Macková pokusila vytvořit návrh nového rámcového vzdělávacího programu23 na základě připomínek v průběhu diskusního fóra. Níže předkládám tento dosud nepublikovaný dokument, jenž obsahuje pouze nejproblematičtější část plánu, v níž se specifikují učiva daného předmětu. Předem bych ještě rád podotkl, že sepsané body učiva jsou v tomto návrhu zbytečně konkrétní, pro nastolení jasného záměru posunout vyučovací předmět Dramatická výchova směrem k umění však více než dobře poslouží. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 6 Učivo 1. Herní a jevištní jednání - principy herního a jevištního jednání komunikace v herním a jevištním jednání, povaha nabytí zkušenosti v herním a jevištním jednání - téma a námět východisko pro herní a jevištní jednání, práce s dramatickým textem, dramatizace literární předlohy, tvorba autorského textu - situace dramatická situace, herní a jevištní situace, jednání v situaci a jeho směřování, ohnisko situace - postava dramatická postava, herní a jevištní postava, herecká postava, složky herecké postavy (role, hra a individualita) - konflikt typy konfliktů, dramatický konflikt, způsoby řešení konfliktu, funkce konfliktu v herním a jevištním jednání - děj a fabule dramatický děj a fabule, montážní princip 2. Dějiny divadla - zrození divadla divadlo a rituál – hudba, pohyb a tanec jako komunikační prostředek magické síly; vznik mýtu; estetizace rituálu – divadelní prvky v rituálu; divadlo a epos – dramatické prvky ve vyprávění - divadlo a maska funkce masky v divadle; antické divadlo - tragédie a komedie; commedia dell'arte – herecké typy - předloha divadelní inscenace téma, námět, dramatický text; libreto, scénář; příběh; výstavba dramatického textu – Aristoteles - divadlo jako komunikace epika jako zpráva o situaci versus drama jako obraz (zobrazení) situace; vnější a vnitřní komunikační kanál (komunikace herec a divák, komunikace mezi postavami mezi sebou) - vyjadřovací a komunikační prostředky divadla verbální a nonverbální prostředky; herec; výtvarné prostředky (scénografie, světlo); scénická hudba a zvuk; režie jako hlavní integrační složka v moderním divadle - divadlo a jazyk jazyková stylizace – dramatický verš a jeho funkce; alžbětinské divadlo - Shakespeare; klasicis- mus - divadelní prostor amfiteátr, aréna (antické divadlo, moderní divadlo); jeviště commedia dell´arte, alžbětinská scéna (renesance); kukátkový divadelní prostor - iluzívnost (baroko); otevřené jeviště; ulice jako jeviště (pouliční divadlo, performance), site specific - mimoevropské divadelní kultury (Asie, Afrika, Amerika) odlišné prvky stylizace, tendence k silnému důrazu na výtvarné a pohybové složky divadla - divadlo a epika epizace dramatu (montáž, zcizování - Brecht) - reforma divadla "zdivadelňování" divadla - vizualizace; oslabení významu dramatického textu jako hlavní složky divadelní inscenace - posilování tendence mimojazykového sdělování; Artaud, Living Theatre, Grotowski, Brook, Boal, Lecoq, multikulturalita divadla - míšení a prolínaní vlivu různých kultur v divadelních artefaktech - hudební divadlo opera; balet; hra se zpěvy, opereta; muzikál - divadlo "bez herce" loutkové divadlo, stínové divadlo, černé divadlo - „nedramatické divadlo“ - dokumentární divadlo, divadelní esej, divadlo poezie - film a televize divadlo versus film a televize; divadlo ve filmu a televizi, specifika filmové a televizní komunikace; filmový jazyk (střih, montáž); televize jako sdělovací médium versus televize jako umění a zábava - mediální umění technika jako prostředek uměleckého vyjadřování; audiovizuální projekty, internet 3. Tvorba inscenace - dramatické/divadelní druhy a žánry - divadelní profese tvorba scénáře dramaturgie režie scénografie scénická hudba a zvuk herecká tvorba - charakteristické rysy divadelního jazyka 4. Didaktika dramatické výchovy - cíle dramatické výchovy - obsah dramatické výchovy - metody dramatické výchovy - formy dramatické výchovy - žák a učitel dramatické výchovy - historie dramatické výchovy - postavení dramatické výchovy ve školském systému ČR Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 7 Pro zviditelnění rozdílů mezi oběma variantami se nyní pokusím jednotlivé body učiva mezi sebou porovnat: Stávající RVP Navrhované RVP Herní a jevištní jednání Dějiny divadla (Rozvoj fantazie a emocí) (Rozvoj tvořivosti) Tvorba inscenace Základy teorie dramatické výchovy Základní metody a techniky dramatické výchovy Komunikace v dramatické výchově Vytváření skupinové sounáležitosti a spolupráce Rozvoj fantazie a emocí Rozvoj tvořivosti Didaktika dramatické výchovy Ze srovnání jsou hned na první pohled viditelné zamýšlené důrazy na obsah výuky. Tabulku jsem rozřadil dle RVP navrhovaného Mackovou, v podstatě téměř všechny body učiva stávajícího RVP by se zařadily do pouhého jednoho bodu Didaktika dramatické výchovy; jediné dva přesahující body do jiné kategorie jsou Rozvoj fantazie a emocí a Rozvoj tvořivosti, které si pohrávají s výstavbou divadelní inscenace, ačkoli především ve funkci pouhého prostředku k dosažení určitých správných emocí a rozvoji fantazie či tvořivosti. Jak jsem však již uvedl, myslím, že by se musely některé body upravit, zjednodušit, protože jsou takto navržené plány až moc nadsazené či nevyužité: dějiny divadla by se mohly zjednodušit, aby si každý učitel mohl vybrat stěžejní osobnosti či směry, ke kterým má blízko; víc bych podpořil v části Tvorba inscenace odrážku dramatických/divadelních druhů a žánrů, aby se zajistilo, že se učitelé budou se studenty zabývat kromě tradičních druhů (činohra, balet, muzikál) i druhy netradičními (pohybové divadlo, divadlo poezie, dokumentární divadlo, komorní divadlo) apod. II.) Není jasné, jak by učitel měl ideálně přistoupit k propojení osobností a divadelní roviny v předmětu Dramatická výchova. Tento druhý problém je viditelný ve výše uvedených výsledných poznatcích diskusního fóra. Ocitáme se tak znovu v problematice obsahu předmětu Dramatická výchova. Nyní však nikoli v problematice, co by mělo či nemělo být obsahem, ale jaké cíle a dovednosti by měly být upřednostňovány před jinými? Konkrétně – je důležitější osobnostní rozvoj jedince na úkor divadelních dovednostní a vědomostí či naopak? Krajní postoje přednesli, dle mého názoru, Alena Skuhrovcová (divadlo jako „praxe pro život“ – rétorika, vystupování před lidmi apod.) a Miroslav Jindra (vzdělání v divadelním umění, díky němuž se osobnostní dovednosti „zlepšují samovolně“ – tvorba inscenace, teorie, historie). Josef Valenta ve své knize konstatuje: „Dramatická výchova je tedy estetická výchova a de facto jako taková je také zakotvena i v nové české pedagogické dokumentaci, zejména v tzv. Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělání, kde je její pozice nejzřetelnější.“24 Pokud se podíváme na zmíněné kurikulum, zjistíme, že velmi přehledně zobrazuje konkrétní obsahy předmětu Dramatická výchova:  Základní předpoklady dramatického jednání  Proces dramatické tvorby 24 VALENTA, Josef. Op. cit., s. 41. 25 Zachyceno v závěrečné diskusi Diskusního fóra o oboru divadlo a výchova dne 31. května 2014.  Proces inscenační tvorby  Recepce a reflexe dramatického umění Dramatická výchova by se tak měla chápat, jak nadnesl Valenta, jako estetická výchova, nikoli jako výchova pro životní praxi, v opačném případě pak nastává problém, jejž vystihla Macková v závěrečné diskusi Diskusního fóra: „Dramatická výchova [v tomto smýšlení – pozn. autora] nemá konkrétní obsah, jsou to spíše postupy. Myslíme tedy osobnostně-sociální výchovu, ta obsah má.“25 Pokud by dramatická výchova měla být chápána jako prostředek k výuce komunikačních dovedností, rétorice apod., proč by se poté nemohl daný předmět jmenovat Rétorika, Osobnostně-sociální výchova nebo např. moderně řečeno soft-skills? Vždyť takové cíle jsou téměř shodné. Monika Malečková, jež se zabývá právě oblastí výuky soft skills, shrnuje jejich definice od různých autorů ve své bakalářské práci takto: „soft skills jsou:  dovednosti, které pomáhají pochopit sebe i ostatní,  usnadňují a zkvalitňují spolupráci s druhými lidmi,  dělí se na konkrétní dovednosti, jako jsou komunikační a prezentační schopnosti, týmová spolupráce, zvládání konfliktů atp.,  jsou významné v dnešním pracovním prostředí a zaměstnavatelé je vyžadují.“26 Výuka soft skills jistě není nezajímavým oborem. Především na poli obchodu se význam těchto měkkých dovedností neustále zvyšuje. Má myšlenka však nejde směrem – zrušme dramatickou výchovu a nechme pouze soft skills či naopak, můj záměr je docela odlišný. Byl bych rád, kdyby se dramatickou výchovou přestalo nazývat něco, co má název docela jiný. Můj návrh tedy je,  aby se předměty s cílem zlepšovat osobnostní dovednosti oddělily od pojmu dramatická vý- chova;  aby pod pojmem dramatická výchova zůstaly pouze divadelní metody používané pro výuku jiných předmětů (historie, zeměpisu atd.);  aby se oborový předmět na základní škole, gymnáziu a SPgŠ přejmenoval na Divadelní výchovu (obor), přičemž obsahem takového předmětu bude zlepšování divadelních dovedností, schopností a znalostí;  případně aby existovaly oba předměty jasně vymezené proti sobě – Dramatická výchova a Divadelní výchova;  aby se celý obor (vyjma mnou vymezených předmětů výuky soft skills) nějak souhrnně pojme- noval. Otázkou jen zůstává, jak by se měl daný obor pojmenovat tak, aby mohl zahrnout všechny oborové odlišnosti (vyjma soft skills). Jednoduché řešení by samozřejmě mohlo být divadlo a výchova – navržené Mackovou již v roce 2004: „Navrhujeme nazvat tak celý obor a tedy i ateliér. Názvem chceme vyjádřit to, že se ateliér (a obor) zabývá širokou škálou možností využití divadla pro výchovu (a vzdělávání) a současně možnostmi využití výchovy (a vzdělávání) pro divadlo. V podstatě jde [...] o ono učení se umění, o umění a uměním, přičemž divadlo ve výchově akcentuje silněji učení se uměním a výchova k divadlu učení se umění a o umění (v rovině tvůrců divadla i jeho diváků).“27 26 MALEČKOVÁ, Monika. Možnosti rozvoje soft skills na Masarykově Univerzitě. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s. 10. 27 MACKOVÁ, Silva. Op. cit., s. 13. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 8 Dovolím si však nabídnout ještě jiné řešení, možná mnohem zajímavější a energičtější, jež nabídnul na diskusním fóru Jan Roubal: „Divadlo je nejsložitější umění, interdisciplinární svou povahou, čili nelze se divit, že problémy s definicí se zde vyskytují. Jen mám pocit, že některými divadelními pojmy mohu pokrýt i celou oblast dramatické výchovy. Napadá mě jeden pojem, který troufale nabízím už ve svém textu o alternativním divadle před patnácti lety, kdy jsem rozlišoval termíny, které se vyskytují také v jiných jazycích. Tedy divadlo a paradivadlo. A tam říkám, že dramatická výchova, jako metoda, která se vyskytla někdy ve 20. letech 20. století, souvisí s divadelní reformou, s představou nového a jiného divadla, a že vlastně spadá do oblasti alternativního divadla, čili paradivadla. To udávám jako příklad, že se lze podívat tímto způsobem i na tuto oblast výchovy a neztrácí se tím pedagogická specifika věci“28 Nechci tímto tvrdit, že bychom ihned měli měnit oborovou terminologii za novou; nicméně bych chtěl jen upozornit na to, aby obor a jeho terminologie nezkameněly v teorii a pojmech z šedesátých let, ale spíše se pokusily hledat spojení s nejaktuálnějším smýšlením divadelní vědy a přijaly tak za své, že např. obor by se opravdu mohl pojmenovat Paradivadlo či že člověk by se neměl zabývat divadlem kvůli sebezdokonalování se v rétorice a komunikaci, ale kvůli pochopení (nadneseně řečeno) světa díky neustálému prolínání divadla do normálního života: „Víme, že současná divadelní teorie překračuje své latentní hranice a objevuje divadlo i mimo divadlo jako jakousi základnu, která se tematizuje, ale bez povědomí o teatralitě života dnes není možná definice divadla. Čili rád bych upozornil, že jsou některé oblasti divadelní vědy, které v pedagogickém přístupu nejsou zmíněny a ve světě jsou zase dál.“29 A myslím, že právě silný důraz na pedagogický přístup v dramatické výchově často brzdí její možný další vývoj k výchově moderních a uvědomělých osobností. 28 Zachyceno v závěrečné diskusi Diskusního fóra o oboru divadlo a výchova dne 31. května 2014. 29 Tamtéž. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 9 Použitá literatura MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004, 214 s. ISBN 80-85429-93-4. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MALEČKOVÁ, Monika. Možnosti rozvoje soft skills na Masarykově Univerzitě. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 105 s. Vedoucí práce PhDr. Petr Škyřík. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing, 2008, 352 s. ISBN 978- 80-247-1865-1. Použité internetové zdroje Ateliér Divadlo a výchova - DIFA [online], 30. srpna 2015 [cit. 26. prosince 2014]. Dostupné na internetu: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 78-42-M/03. Pedagogické lyceum [pdf]. Praha: MŠMT, 2010. 91 s. Dostupné také na . Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 10 Příloha – Celé příspěvky Diskusního fóra o oboru divadlo a výchova prof. PhDr. Silva Macková: DRAMATICKÝ, NEBO DIVADELNÍ? VÝCHOVA, NEBO OBOR? Hodnotit současný stav našeho oboru (prozatím se vyhýbám jeho pojmenování) v České republice je velmi obtížné. Záleží na úhlu pohledu, na tom, jak vlastně obor vnímáme, co považujeme za jeho bytostný obsah. Název mého příspěvku může vzbuzovat dojem, že se jedná především o problém terminologický. Prozatím se úvahám na toto téma vyhnu. Snad jen tolik, že ani profesní sféra nemá v používání termínů dramatický a divadelní zcela jasno. Nacházíme se na půdě divadelní fakulty, studijní program, který je zde akreditován, se ale jmenuje dramatické umění. Ne všechny obory, na které se tento program dělí, mohou být v klasickém (Zichově) pojetí považovány za dramatické umění a jsou zde i obory, které se zase vymykají názvu divadelní. Náš problém, problém našeho oboru, je ale mnohem hlubší. Týká se především jeho obsahu. Jak se ale ukazuje, problémy terminologické s pojetím obsahu úzce souvisí a konečně i změny v terminologii by mohly nabídnout jakési řešení problému, na který se chci zaměřit. Nejprve pojem v pedagogické veřejnosti známý, dramatická výchova. Kde a kdy se tento název objevil a co vlastně znamená? Koncem šedesátých let se dozvídá česká pedagogická veřejnost především díky článkům a překladům prof. Evy Machové o existenci školního vyučovacího předmětu na školách ve Velké Británii, který se jmenuje Drama. Postupy, které byly v tomto předmětu používány, se nápadně podobaly těm, které u nás používali někteří vedoucí dětských divadelních souborů při tvorbě divadelní inscenace i v průpravných činnostech. Zdá se, že došlo k logickému kroku a v souladu s českou pedagogickou terminologií byl vytvořen český ekvivalent k onomu „Drama“, tedy dramatická výchova (obdobně jako výtvarná, hudební výchova). Anglický předmět Drama je předmět o divadle. Svědčí o tom i fakt, že v okamžiku, kdy se divadelní obsah začal koncem 80. let vytrácet „na úkor“ sociálních témat současnosti, vznikl pro tyto obsahy předmět nový, ono známé OSV, osobnostně sociální výchova, v originále PSE, „Personal and Social Education“. Divadelní obsah předmětu Drama zůstal zachován. Od konce šedesátých let se také datuje snaha zařadit dramatickou výchovu do škol jako další (v souladu s tehdejší terminologií esteticko-výchovný, podle současné terminologie vzdělávací obor vzdělávací oblasti Umění a kultura) předmět vedle výtvarné a hudební výchovy. Nechci počítat, kolik let trvalo, než bylo dosaženo alespoň toho, aby byla dramatická výchova mezi tzv. doplňujícími obory v RVP pro základní vzdělávání. Při naprostém nedostatku aprobovaných učitelů je cesta skrze doplňující obor zřejmě jedinou možností. Pokud škola aprobovaného učitele má, předmět si zařadí. Pokud o zařazení předmětu hodně stojí, pak se bude po aprobovaném učiteli (nebo alespoň po někom, kdo má jakousi zkušenost s dramatickou výchovou, většinou získanou absolvováním kratších či delších kurzů a nejrůznějších seminářů a dílen) shánět. Možnost tady tedy je. Podívejme se, zda a jak je využívána. Statistiku za celou Českou republiku nemáme. Pravděpodobně se celorepublikový průměr nebude příliš lišit od situace v okrese Hodonín, která je popsána v diplomové práci Vladimíry Kořínkové z brněnské pedagogické fakulty.30 V této diplomové práci je také uveden výzkum na 24 základních školách na Hodonínsku.31 Všech 24 škol, zapojených do výzkumu k diplomové práci uvedlo, že dramatickou výchovu má. To je tedy skvělý výsledek. Jenomže pozor: Pět škol uvedlo, že mají dramatickou výchovu jako doplňující obor, jedna jako povinný předmět, šest škol zařadilo principy (metody) dramatické výchovy k rozvíjení kompetencí, a to kompetencí sociálních a personálních, komunikačních, občanských a k řešení problémů, jedna škola dramatickou výchovu využívala při dlouhodobém projektu, všech čtyřiadvacet škol, které uvedly ve svém ŠVP dramatickou výchovu, ji využívají jako metodu v některém z povinných předmětů.32 Cituji dále z téže práce: „Z těchto definic je patrné, že dramatická výchova je prostředek, který nabízí nepřeberné množství využití ve školním i mimoškolním prostředí. Lze ji aplikovat na každodenní běžná témata, 30 Miroslava Kořínková, Dramatická výchova ve školních vzdělávacích programech, PedF MU, Katedra primární pedagogiky, Brno 2012. 31 Základních škol je na Hodonínsku 66, diplomantka měla k dispozici 27 školních vzdělávacích programů, z nich byla dramatická výchova uvedena v 24. 32 Podle Miroslava Kořínková, Dramatická výchova ve školních vzdělávacích programech, PedF MU, Katedra primární pedagogiky, Brno 2012. která se musí žáci bezpodmínečně naučit (jako například slušné chování), ale také na témata, která v dřívějších dobách byla tabu, ale dnes jsou velmi často probírána a je o nich často diskutováno. Jedná se například o multikulturní výchovu.“ A dále: „Dramatická výchova se statusem doplňujícího vzdělávacího oboru RVP ZV realizovaná jako povinný, povinně-volitelný nebo volitelný předmět může směřovat k jevištnímu (divadelnímu nebo přednesovému) tvaru, nebo může mít podobu interní dramaticko-výchovné práce, která nepočítá s jevištním tvarem (dramaticko-výchovné aktivity ve třídě jsou určeny výhradně účastníkům, nikoliv divákům). Kromě samostatného předmětu může být dramatická výchova do školní výuky zařazená jako metoda práce použitelná v kterémkoli vyučovacím předmětu nebo jako pedagogický princip, jenž prostupuje veškerým vyučováním.“ Je to ovšem stejně absurdní, jako kdybychom řekli, že některé školy zařazují matematiku jako předmět, který je v některých případech zaměřen na počítání směřující k výpočtu výsledku nebo má podobu počítání si, kdy k výsledku nesměřujeme, nebo je jen metodou v jiných předmětech nebo jakýmsi principem výuky. Matematika ale možná není správný příklad. Stejně absurdně by to ale znělo u výtvarné nebo hudební výchovy. V důsledku by podle tohoto názoru mělo naplnit existenci výtvarné výchovy to, že žáci malují v zeměpise mapku.33 V praxi se tedy setkáváme s názorem, že dramatická výchova je  Spíše osobnostně sociální výchova, která nemá s divadlem zase tak moc společného.  Jakási blíže neurčená univerzální metoda nebo metody využitelné obecně ve výuce. Často je to formulováno tak, že škola, učitel… využívá metody dramatické výchovy v jiných předmětech.  Případně dokonce jakýsi alternativní přístup k výuce, někdy formulován jako „prolínání dramatické výchovy napříč osnovami“. Kde se vzal tento názor, který se tak rozšířil v povědomí pedagogické veřejnosti? Vedle již zmíněného názvu vyučovacího předmětu „Drama“ (Drama Education) v Anglii se setkáváme s dalším anglickým termínem, „Drama in Education“. Bývá definováno jako soubor postupů, metod, založených na hře „jako“, hře v roli, rozehrávání fiktivních situací. Cílem těchto činností je poznávání (sebe sama, lidí, světa), porozumění sobě a světu, osobnostní vývoj. Často se pak s pojmem Drama in Education spojuje pojem další, „cross curriculum“ (napříč osnovami) tedy možnost využití těchto postupů v různých vyučovacích předmětech. Shrneme-li tyto úvahy, pak docházíme k závěru, že český termín dramatická výchova je  název doplňujícího oboru v RVP pro základní vzdělávání, vzdělávacího oboru na SPgŠ a pedagogickém lyceu. Všude jinde (ZUŠ, gymnázia) se vzdělávací obor nejmenuje výchova, ale obor  českým vyjádřením anglického termínu „Drama in Education“. V Rámcových programech pro základní vzdělávání, v návrhu dramatického oboru pro gymnázia a pochopitelně na ZUŠ se u dramatické výchovy/dramatického oboru/literárně dramatického oboru objevují bytostně umělecké (divadelní obsahy). Není možné se jimi v rámci vymezeného času zabývat detailně a uvádím tedy jen názvy „kapitol“: Doplňující obor dramatická výchova v RVP ZV člení obsah na:  Základní předpoklady dramatického jednání  Dramatický proces a proces inscenační tvorby  Recepce a reflexe dramatického umění/divadla Návrh obsahu dramatického oboru pro gymnázia obsahuje kapitoly:  Dramatická a inscenační tvorba  Dramatické umění 33 Kdyby ovšem neměli výtvarnou výchovu, musel by je to učitel zeměpisu nejdříve naučit. Nebudou-li mít dramatickou výchovu ve smyslu divadelní výchovu, pak – pokud bude učitel chtít zařadit jako metodu hraní v rolích, bude je to tak muset nejprve naučit. Argument, že to není třeba, protože děti si přece v rolích spontánně hrají, neobstojí stejně jako by neobstál argument, že nemusí mít výtvarnou výchovu, protože si přece kdysi spontánně kreslily. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 11 Ponechme stranou literárně dramatický obor na ZUŠ. Už název instituce napovídá, že se jedná o bytostně uměleckou výchovu. Nás zajímá především pojetí dramatické výchovy/dramatického oboru ve všeobecném základním a středním školství a ve středním odborném vzdělávání na SPgŠ a pedagogických lyceích. Z uvedených kapitol obsahu u dramatické výchovy (ZŠ) a dramatického oboru (gymnázia) vyplývá, že jsou skutečně koncipovány jako umělecký předmět. Jsou tedy tím, co se v anglické terminologii nazývá Drama nebo Drama Education. Jaké „kapitoly se tam objevují u obsahu dramatické výchovy na SPgŠ a u pedagogických lyceí? U SPgŠ to jsou pro předmět Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova  umělecká tvorba pro děti (literární, divadelní, filmová)  práce s uměleckým textem - metodika dramatické výchovy  základy herectví  práce s loutkou, předměty  odvozené formy/druhy umění v audiovizuální a elektronické oblasti Pedagogická lycea pak mají obsah dramatické výchovy členěn takto:  Základy teorie dramatické výchovy  Základní metody a techniky dramatické výchovy  Komunikace v dramatické výchově  Vytváření skupinové sounáležitosti a spolupráce  Rozvoj fantazie a emocí  Rozvoj tvořivosti Dovolte teď srovnání: Tabulka 1 (ZŠ, gymnázia, SPgŠ, lycea) Vzdělávací obsah/učivo RVP ZV Gymnázia (Metodický portál) RVP SPgŠ RVP Pedagogické ly- ceum Dramatická výchova Dramatický obor Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova Dramatická výchova - Základní předpoklady dramatického jednání - Dramatický proces a proces inscenační tvorby - Recepce a reflexe dramatického umění/divadla - Dramatická a inscenační tvorba - Dramatické umění - umělecká tvorba pro děti (literární, divadelní, filmová) - práce s uměleckým textem - metodika dramatické výchovy - základy herectví - práce s loutkou, předměty - odvozené formy/druhy umění - Základy teorie dramatické výchovy - Základní metody a techniky dramatické výchovy - Komunikace v dramatické výchově - Vytváření skupinové sounáležitosti a spo- lupráce v audiovizuální a elektronické oblasti - Rozvoj fantazie a emocí - Rozvoj tvořivosti Vysvětlení k barevnému značení: červeně jsou vyznačeny ty položky obsahu, které se týkají vlastní umělecké tvorby, rozvíjení vlastních praktických uměleckých dovedností a kompetencí. Zeleně jsou pak vyznačeny obsahy, které se týkají teorie a historie umění. Už z této první tabulky vyplývá, že v pojetí dramatické výchovy na pedagogickém lyceu se žádné z těchto uměleckých obsahů neobjevují. U středních pedagogických škol je obsah formulován specifickým způsobem. Je to dáno zřejmě tím, že se jedná o profesní přípravu na pedagogické povolání, a to pedagogické povolání, které je směřováno na nižší věkové kategorie, především do předškolního vzdělávání. Porovnejme přesto dramatickou výchovu s jinými příbuznými vzdělávacími obory, s výtvarnou a hudební výchovou: Tabulka 2 (SPgŠ – výtvarná, hudební a dramatická výchova) SPgŠ Vzdělávací obsah/učivo Výtvarná výchova Hudební a hudebně pohybová výchova Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova - vlastní výtvarná tvorba - dějiny umění - analýza uměleckého díla - vývoj výtvarného vnímání a činností dítěte - metodika výtvarné výchovy - současná hudební kultura v kontextu historického vývoje - hudební nauka a rytmika - hudební příprava: instrumentální, vokální, poslechová, hudebně pohybová - pohybová improvizace - hudební vnímání dítěte v závislosti na věku - metodika hudební a hudebně pohybové výchovy - hygiena a bezpečnost při hudebních a hudebně pohybových činnostech - umělecká tvorba pro děti (literární, divadelní, filmová) - práce s uměleckým textem - metodika dramatické výchovy - základy herectví - práce s loutkou, předměty - odvozené formy/druhy umění v audiovizuální a elektronické ob- lasti Na první pohled je zřejmé, že zatímco oba řekněme „tradiční“ obory, hudební a výtvarná výchova zařazují do vzdělávacích obsahů dějiny i teorii příslušného umění. Dramatická výchova se soustředí pouze na tvorbu pro děti a na „odvozené formy/druhy umění v audiovizuální a elektronické oblasti“. Historií dramatického umění/divadla a teorií se nezabývá. Ještě markantnější je toto pojetí v RVP pro pedagogická lycea. Ta je možné považovat za střední odborné vzdělávání, které ale není pojímáno jen jako čistě profesní příprava, ale spíše jako cesta k ní: „Absolvent je připraven k dalšímu vzdělávání na vysokých a vyšších odborných školách, zejména v oborech pedagogika, psychologie, sociální pedagogika a sociální práce nebo v oborech připravujících učitele a vychovatele. Má předpoklady také pro práci asistenta pedagoga nebo pro pomoc rodině při individuálním vzdělávání dětí, podle studované specializace se může uplatnit v oblasti volného času a zájmové činnosti Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 12 dětí i dospělých. Osvojené klíčové kompetence spolu s odborným vzděláním mu umožní uplatnit se v různých organizacích a institucích zaměřených na práci s dětmi i dospělými i získat úplnou kvalifikaci pro práci ve školství nebo v sociálních službách také zkráceným studiem některého ze středoškolských oborů vzdě- lání.“34 Je tedy možné, že pojetí dramatické výchovy pro pedagogická lycea vychází právě z citovaného zaměření. Pak by ovšem stejně zaměřené měly být i další umělecké vzdělávací obory, výtvarná a hudební výchova. Podívejme se tedy na srovnání jejich obsahové náplně: Tabulka 3 (Pedagogické lyceum – výtvarná, hudební a dramatická výchova) Pedagogické lyceum Vzdělávací obsah/učivo Výtvarná výchova Hudební výchova Dramatická výchova 1 Teorie výtvarného umění a estetiky 2 Dějiny českého a světového výtvarného umění a kultury 3 Výtvarná tvorba a praktické činnosti 4 Seznamování s uměním v praxi 5 Kurz kresby a malby v ple- néru 1 Hudební nauka 2 Dějiny hudby v Čechách i ve světě 3 Hudební výchova a praktické činnosti 4 Hra na hudební nástroj (kla- vír) 1 Základy teorie dramatické vý- chovy 2 Základní metody a techniky dramatické výchovy 3 Komunikace v dramatické vý- chově 4 Vytváření skupinové sounáležitosti a spolupráce 5 Rozvoj fantazie a emocí 6 Rozvoj tvořivosti Pojetí obou „tradičních“ vzdělávacích oborů je bytostně umělecké, objevují se zde obsahy z historie a teorie umění i praktické umělecké dovednosti. Dramatická výchova se ale zcela tomuto pojetí vymyká. Z uvedeného srovnání vyplývají tyto závěry: 1. V RVP pro základní vzdělávání a v návrhu dramatického oboru, umístěném na metodickém portálu RVP je dramatická výchova/dramatický obor pojímán jako umělecký obor, tedy ve smyslu onoho anglického „Drama“, „Drama Education“. 2. Pojetí dramatické výchovy v RVP pro SPgŠ se blíží pojetí uměleckého oboru, ovšem s výrazným zaměřením na předškolní děti. U výtvarné a hudební výchovy ovšem tak výrazné zaměření v obsahu oboru není a záběr především v oblasti historie a teorie umění je širší. 3. Pojetí dramatické výchovy v RVP pro pedagogická lycea je výrazně zaměřeno mimo uměleckou oblast a dalo by se spíše označit jako ono anglické „Drama in Education“ Poznámky: Problémem není ono dvojí pojetí dramatické výchovy (Drama, Drama Education x Drama in Education), obojí je možný a naprosto legitimní přístup k možnostem oboru, ale to, že jsme dopustili, aby oba tyto přístupy nesly v češtině stejný název dramatická výchova. Tento stav vede ke značnému zmatení a nejasnostem v oboru. I tam, kde je jasně v RVP popsán vzdělávací obsah jako umělecký (základní vzdělávání), dochází často k preferenci pojetí ve smyslu „Drama in Education“. Přesvědčit o tom se můžeme v praxi, svědčí o tom i již citovaný výzkum Vladimíry Kořínkové. 34 RVP Pedagogické lyceum. 35 http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/drama. 36 dramatics - participation in theatricalproductions as anextracurricularactivity. Je zřejmě nutné uvažovat o vhodnosti názvu dramatická výchova a hledat nějaká další řešení, tak, aby oba přístupy zůstaly zachovány, ale byly od sebe odlišeny, aby se neztratil, nerozplynul bytostně umělecký obor, vycházející z dramatického umění/divadla (stejně jako existují obory, které takto vycházejí z výtvarného umění a hudby). Kde hledat vhodný název? Neodpustím si v této chvíli „terminologickou odbočku“. Název vyučovacího předmětu „Drama“ byl do češtiny přeložen jako dramatická výchova. Termín „drama“ se ale v oborové terminologii vyskytuje poměrně často v různých slovních spojeních, jako je školní drama, výchovné drama, edukační drama. V angličtině má pojem drama ovšem poněkud jiný význam než v češtině. Vezmeme-li v úvahu českou teatrologickou terminologii, pak drama je „literární druh založený zejm. na přímých promluvách postav, divadelní hra, obv. vážného obsahu, vážná nebo vzrušující událost“.35 Výklad těchto pojmů by tedy zněl: výchovný (edukační, školní…) literární druh založený zejm. na přímých promluvách postav… Stejný problém je s překladem anglického „dramatics“ jako dramatika. Anglické „dramatics“ (pomineme-li přenesený význam, který se týká teatrálního, afektovaného, pokryteckého chování) znamená v angličtině umění nebo praxe herectví (hraní) a dramatického umění/divadla, případně produkci divadelních her, ale také podobně jako v češtině dramatickou tvorbu. Objevuje se také význam, ve kterém je pojem používán v oblasti výchovy a vzdělávání: účast v divadelním představení jako mimoškolní činnost36 nebo činnost nad rámec školních osnov nezapadající do rámce běžných osnov37. 38V češtině ovšem znamená dramatika „souhrn všech dramatických druhů, žánrů a forem, zahrnuje všechna dramatická díla nejrozmanitějšího typu v rámci příslušné národní literatury…“39Oborové pojmy jako výchovná dramatika a tvořivá dramatika pak doslova znamenají výchovný (tvořivý) souhrn všech dramatických druhů, žánrů a forem… Nabízí se zřejmě „nejčistší“ řešení: Ponechat název dramatická výchova pro pojetí „Drama in Education“, tedy pro ono prolínání napříč osnovami, pro směřování spíše do oblasti osobnostně sociální výchovy a pro umělecký obor zvolit nový název. Navrhuji název divadelní výchova. Jeden z důvodů, který tomuto přejmenování bránil, bylo to, že do nedávné doby (do roku 2010) pokrývala dramatická výchova v RVP ZV nejen oblast divadla, ale zasahovala i do jiných druhů dramatického umění, do filmu a audiovize. Od roku 2010 má film a audiovize svůj vlastní (samozřejmě doplňující) obor Filmová a audiovizuální výchova (Filmový a audiovizuální obor pro gymnaziální vzdělávání). Můžeme tedy svůj oborový záběr „zúžit“ na divadlo a využívat jeho nezastupitelného poslání, kterým je živé bezprostřední setkání diváků a hrajících, živá a bezprostřední, nezprostředkovaná médii komunikace mezi nimi. A věnovat se i jiným než dramatickým divadelním žánrům. Pokud by k tomuto přejmenování došlo, je to příležitost ještě k další změně. Na úrovni gymnázií se umělecké obory jmenují obory (výtvarný obor, hudební obor, dramatický obor…). Je tím jasně deklarován i jejich vzdělávací obsah. Název výchovy poněkud od vzdělávacího poslání oborů odvádí. Považuji za vhodné v zájmu posílení postavení umění jako rovnoprávného způsobu poznávání skutečnosti (rovnoprávného s poznáváním vědeckým) přejmenovat tyto výchovy na úrovni základních škol, ale i SPgŠ a pedagogických lyceí na obory. Mezi vzdělávacími obory oblasti Umění a kultura RVP ZV a GV panuje v tomto ohledu naprostá shoda. Na závěr bych tedy ráda položila do další diskuse tyto otázky: Chceme od sebe jasně odlišit pojetí dramatické výchovy ve smyslu „Drama“ („Drama Education“), vyučovací předmět z oblasti Umění a kultura a pojetí dramatické výchovy ve smyslu „Drama in Education“? Jsou vhodnou volbou názvy dramatická výchova pro „Drama in Education“ a divadelní obor pro umělecký vzdělávací obor oblasti Umění a kultura? Co chceme na kterém typu školy mít? Dramatickou výchovu nebo divadelní obor? Nebo obojí? Je dramatická výchova v onom pojetí „Drama in Education“ vzdělávací obor nebo spíše průřezové téma? 37 extracurricularactivity - educationalactivities not fallingwithinthescopeoftheregular curriculum. 38 http://www.thefreedictionary.com/dramatics. 39 http://sk.wikipedia.org/wiki/Dramatika. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 13 Mgr. Žaneta Káňová, Ph.D.: OBRAZ DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA STŘEDNÍ PEDAGOGICKÉ ŠKOLE V ODRÁCH Naše škola nabízí dva pedagogicky zaměřené obory Pedagogické lyceum a Předškolní a mimoškolní pedagogiku jak v denní, tak dálkové formě. Podoba obou zmíněných oborů se formovala několik let na základě zkušeností učitelů dramatické výchovy, kteří na této škole působili, konzultací s kolegy z jiných pedagogických škol a v neposlední řadě za podpory odborné literatury, osnov dramatické výchovy na jiných stupních vzdělávání, dalšího studia dramatické výchovy a dílčích kurzů DVPP. Zmíněné kroky nás inspirovaly k vytvoření ŠVP pro dramatickou výchovu, který se pokouší o kompromis mezi povinným rámcem, dalšími „nadstandartními“ možnostmi školy a pedagogickou praxí. Veškerý obsah bylo nutné podřídit časovým dotacím předmětu, které mu byly poskytnuty. Časová dotace hodin/konzultací v ročníku Předškolní a mimoškolní pedagogika – denní forma Předškolní a mimoškolní pedagogika – dálková f. Pedagogické lyceum 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 4. DV 2h - 2h 2h 2h 1h - 2h 2h 2h 2h SDV - - - 2h - - 2h - 2h 2h 2h DV – dramatická výchova; SDV – specializace dramatická výchovy V oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika se pokoušíme co nejvíce navázat kontakt s pedagogickou praxí. Obsah učiva byl tedy koncipován tak, aby se přibližoval potřebám studentů/budoucích učitelů a naplnil požadavek praxe. V jednotlivých ročnících se tedy dotýkáme těchto okruhů: 1. ročník  Budování kolektivu a předpokladů pro skupinovou práci  Základy vytváření profesního portfolia  Verbální a neverbální komunikace  Základy dramatického jednání 3. ročník  Obsah a cíle dramatické výchovy  Práce s literární předlohou 4. ročník – specializace  Cesta k divadelnímu tvaru v kolektivu třídy  Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem  Dějiny dramatického umění  Kapitoly z teorie a didaktiky dramatické výchovy U tohoto oboru klademe důraz na vytváření profesního portfolia, které žák, v případě volby specializace ve třetím ročníku, předkládá u maturity. Portfoliem prokazuje, jak probíhalo jeho studium a s čím odchází do praxe. Mimo profesní portfolio si každý vede profesní deník, tedy deníkové záznamy hodin. Tyto zmíněné body a aktivita žáka v hodině jsou hlavními kritérii hodnocení. Jak už bylo zmíněno, u tohoto oboru se pokoušíme o úzké spojení s praxí. Velkou část studia věnují žáci tvorbě hodin dramatické výchovy. Ve třetím ročníku mimo tyto hodiny připravují pro děti divadlo ve výchově. Téma žáci hledají přímo u dětí a na základě konzultací s učitelkami v místní mateřské a základní škole. Taktéž každoročně připravují pro městskou knihovnu besedy pro děti. Ve čtvrtém ročníku pak zpracovávají individuálně projekt dramatické výchovy inspirovaný literární předlohou. V případě specializace pak inscenují vlastní divadelní tvar, kterým zakončují výuku dramatické výchovy před maturitou. Maturitní zkouška u tohoto oboru se skládá z praktické a ústní části. Část praktická má tři body, které se vykonávají individuálně (na základě vyhlášky MŠMT). V říjnu maturitního ročníku si student losuje námět pro maturitu. Tomuto námětu jsou pak podřízeny jednotlivé část maturitní zkoušky. Dramatický výstup (5 min.) – výběr jedné formy  Přednes nebo monolog (poezie, próza, koláž textů, dramatický text)  Práce s předmětem/loutkou/maskou  Kramářská píseň  Storytelling Ukázka hodiny dramatické výchovy  (40 min. realizace + 5 min. obhajoba) Prezentace profesního portfolia (10 min.) Dramatická výchova – ústní zkouška  Východiska dramatické výchovy  Principy dramatické výchovy  Hra a dramatická výchova  Cíle dramatické výchovy  Obsah dramatické výchovy  Metody a techniky dramatické výchovy  Proces dramatické tvorby  Proces inscenační tvorby  Reflexe a hodnocení DV  Osobnost učitele DV  Styly a strategie vedení učitele  Historický vývoj DV  Osobnosti dramatické výchovy  Tvořivé drama  Strukturované drama  Improvizace v DV  Komunikace v dramatické výchově  Pohyb a pantomima v dramatické výchově  Mluvní výchova a přednes  Literatura v DV  Předmět, loutka, maska v DV  DV a divadlo Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 14  Divadlo ve výchově  Dětské divadlo Lépe s časovou dotací jsme u oboru Pedagogické lyceum. S ohledem na povahu tohoto oboru více prostoru věnujeme teorii dramatické výchovy a divadla. Stejně tak máme možnost se více zaměřit na inscenační tvorbu. V Pedagogickém lyceu je každý rok studia zakončen divadelním představením. Stejně jako Předškolní a mimoškolní pedagogika i žáci tohoto oboru zpracovávají profesní portfolio, profesní deník, projekt dramatické výchovy, připravují divadlo ve výchově, ale také se věnují přednesu, divadelní tvorbě a reflexi zhlédnutých divadelních představení či přečtených dramat. Na základě této reflexe pak probírají jednotlivá období dějin divadla. Žáci se specializací dramatická výchova pak musí během studia absolvovat nejméně dva semináře k dramatické výchově a zúčastnit se Dětské scény. Během studia se obor Pedagogické lyceum dotkne těchto okruhů: 1. ročník  Budování kolektivu a předpokladů pro skupinovou práci  Základní předpoklady dramatického jednání  Verbální a neverbální komunikace  Obsah a cíle dramatické výchovy 2. ročník  Předmět, loutka, maska  Základy dramatické tvorby  Dějiny dramatické výchovy a divadla  Kapitoly z teorie a didaktiky dramatické výchovy 3. ročník  Kapitoly z teorie a didaktiky dramatické výchovy  Dějiny dramatické výchovy a divadla  Proces dramatické tvorby  Práce s literární předlohou  Proces inscenační tvorby 4. ročník  Kapitoly z teorie a didaktiky dramatické výchovy  Dějiny dramatické výchovy a divadla  Herní dovednosti a hra v roli  Cesta k divadelnímu tvaru  Recepce a reflexe dramatického umění Maturitní zkouška u tohoto oboru probíhá obdobně jako u Předškolní a mimoškolní pedagogiky. Navíc musí žáci připravit kolektivní výstup v podobě divadelního představení. Praktická maturitní zkouška: Dramatický výstup individuální (5 min.)  Přednes nebo monolog (poezie, próza, koláž textů, dramatický text) Dramatický výstup kolektivní  realizace inscenace (20 min) Ukázka hodiny dramatické výchovy  (40 min. realizace + 5 min. obhajoba) Prezentace profesního portfolia (10 min.) Ústní maturitní zkouška pak zahrnuje tyto okruhy:  Problematika dramatické výchovy  Hra a hra dramatická  Proces dramatické výchovy  Proces inscenační tvorby  Osobnost učitele DV  Historie DV  Tvořivé drama  Theatre games  Drama in Education  Komunikace v dramatické výchově  Pohyb a pantomima v dramatické výchově  Mluvní výchova a přednes  Literatura v DV  Předmět, loutka, maska v DV  DV a divadlo  Počátky divadla  Orientální divadlo  Divadlo a drama v Antice  Středověké divadlo a drama  Divadlo v období renesance  Alžbětinské divadlo  Divadlo v období baroka a klasicismu  Romantismus, realismus a naturalismus v divadle  Světové divadlo 20. století  České divadlo 20. století Zvláštní kapitolu představují pedagogické projekty, které žáci vypracovávají na přelomu druhého a třetího ročníku. Jedná se o všechny žáky školy z pedagogických oborů. V praxi to vypadá tak, že učitelé různých disciplín vypíší témata projektů. K těmto projektům se zapisují žáci, kteří tak vytváří skupiny i napříč obory. V této skupině pak pod dohledem vyučujícího zpracovávají celoroční projekt, který má jak teoretickou, tak praktickou část. Projekt je nakonec završen obhajobou (forma prezentace a praktické ukázky) před komisí Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 15 složenou z vyučujících školy. V minulosti byly realizovány projekty zaměřené na participační divadlo, divadlo fórum, Site Specific, animaci, storytelling. Žákům dychtícím po dramatické výchově a divadle škola v rámci Střediska volného času nabízí i kroužky, konkrétně kroužek improvizace, díky němuž vznikl improvizační tým O.SL.I. (Odry SLušně Improvizují) existující již 6 let, a divadelní kroužek, který založil soubor NaLehko (NAhodile Ležérní Herecké KOusky). Ročně soubor vytvoří dvě inscenace, s kterými pak jezdí na přehlídky středoškolské činnosti do Oder a Košic. K pravidelným akcím školy v rámci dramatické výchovy patří účast na Celostátní přehlídce zájmové umělecké činnosti církevních škol v Odrách, kterou pořádá sama škola. Každoročně se také žáci účastní Pedagogické poemy, přehlídky českého jazyka a literatury, kde prezentují své dovednosti v improvizaci, čtení a přednesu. V neposlední řadě můžeme zmínit dramatické výstupy v rámci projektu Comenius, které v tomto roce vznikly za účasti sedmi zemí. MgA. Jiří Rezek: JE DRAMATICKÁ VÝCHOVA JMĚNÍ, KTERÉ MĚNÍ? Přijíždím do Brna od stolu maturitní komise, která tento týden hodnotila mimo jiné vědomosti a dovednosti ze specializace DV. Týden předešlý jsem předsedal u zkoušek kolegů ze SPgŠ Evropská a do učebny s vlajkami, ubrusy, vázou, orazítkovanými papíry a složkami se soubory otázek se vracím i na týden následující. Jsem tedy poněkud determinován k jistým gastroenterologickým potížím při konzumování tématu DV. Během maturitních zkoušek přede mnou interpretovaly, bohužel i reprodukovaly (někdy dokazovaly, že lze nekomunikovat) tři desítky studentů, kteří se profilovali ve výchovné dramatice. Snažím se nyní vyhodnotit a posoudit, zda zkušenostní a prožitkové učení, kterým prošli, je investicí nesoucí titul: „Jmění, které mění“. Na SPgŠ Futurum aplikujeme DV u oboru Výchova a vzdělávání předškolního a mladšího školního věku, kde je cílena zejména jako didakticko-metodické učivo určené k rozvoji klíčových kompetencí, využívaných v konkrétních školských zařízeních, hlavně v MŠ a ŠD. Což v praxi znamená neustálé korigování vzdělávacích cílů na to: jak budeme s dětmi praktikovat řízenou činnost vyváženou všemi složkami estetické výchovy, kde DV hraje podstatnou roli, ale její limity zvládání výrazových prostředků dramatického umění jsou ohraničeny neustálým respektem k osobnosti dítěte předškolního a mladšího školního věku. Druhý obor, u kterého nabízíme od 2. ročníku specializaci dramatické výchovy je Pedagogické lyceum, kde už větší hodinová dotace a strategie výuky cíleně směřují primárně k formování studentů samých, sekundárně k metodickému zvládání postupů při práci s dětmi. Tato pedagogická disciplína proto může vést (měla by) k porozumění dramatickému umění ve všech jeho tradičních i alternativních formách. Pracuje s dramatickými výrazovými prostředky detailně, fundovaně zvládá postupy divadelního umění. A jelikož se ve vyšším ročníku proces rozvoje osobnosti a sociálního cítění pomalu završuje, lze tím více posilovat hodnoty estetického vnímání prostřednictvím dramatických projektů. Směrem k divadlu. K umění. Jedna z navržených alternativ původu divadla vede k Aristotelovi, který vidí člověka jako tvora od přírody napodobujícího, kterého těší napodobovat lidi, věci i události a zároveň tyto projevy sledovat. Přidá-li se dar fantazie – fikce, dá se s její pomocí přetvářet skutečnost do zajímavějších, dobrodružnějších, ale bezpečných a proto zajímavějších forem, než s jakými se člověk setkává v běžném životě. Vzniká divadlo, pomocí něhož si lidé svět pojmenovávají a vysvětlují. Jeho funkce vedle složky zábavné, vzdělávací, estetické tkví v možnostech proměny člověka, jemuž duševní orgasmus v podobě silné katarze způsobí dlouhodobé až trvalé změny v myšlení, citech a následných životních hodnotách a postojích. Aby třeba zpětně potom mohl vstupovat do té reálné skutečnosti a řešit její problémové situace. Toto učení se děje skrze zkušenost z hry a prožitků těch, co se podílí na procesu tvorby, tedy divadelních aktérů, nebo zážitků těch, co umělecký produkt sledují, tedy diváků. Obě tyto roviny umožní právě specializace dramatické výchovy pedagogického lycea. Studenti si osvojují dovednosti v projektech inscenování divadelních tvarů formou různých postupů jevištních převodů. Stávají se tak divadelními aktéry. Zároveň se nechávají inspirovat diváckou návštěvou profesionálních divadel, jiných studentských skupin a souborů, nebo sledováním spolužáků při výstupech a jejich rozborech v samotných hodinách. Jako další varianta se nabízí spolupráce v projektech s jinými vzdělávacími, kulturními, nebo sociálními institucemi. Mimo jiné i s vysokými školami divadelními. Zatímco podle starých učebních osnov se specializace DV dotovala čtyřmi hodinami týdně, v rámci ŠVP se ustoupilo požadavkům na posílení všeobecně vzdělávacích předmětů a jedna „dramaťácká“ hodina se jim přepustila. Nezbývá, než při stejném obsahu učiva akumulovat metodické prostředky, zintenzivnit pedagogické působení a zefektnit divadelní šarm. Další nevýhodou je systém střední soukromé školy, který sice umožňuje méně početné třídy, ale potom jejich rozhodování o specializaci na konci 1. ročníku bývá motivováno prohlášením: „podřídíte se většině“. Takže letos se moje aprobace od září aktivuje ve 2. ročníku DVS až po dvouletém půstu. Zdrojem častých nářků učitelů bývá nutnost nekompromisního souladu skutečné výuky se zápisem v třídnici, vše ve shodě se školním vzdělávacím programem, který navíc musí direktivně stát na základu rámcově vzdělávacího plánu. Což je obzvlášť paradoxní u tak flexibilního předmětu jako je DV. Já v tom ale naopak spatřuji velkou výhodu za předpokladu, že rozpis učiva obsahuje jen nutné obecné kompetence RVP a příslušné tematické plány, pod jejichž širokou střechou se díky svému interdisciplinárnímu rozsahu skryje jakákoliv činnost divadelní i vzdělávací. Například: komunikace, rozvoj fantazie a emocí, či rozvoj tvořivosti. Lze snad říct o nějaké aktivitě dramatické výchovy, že neobsahuje tyto hodnoty? Rozvoj tvořivosti je, řekl bych přímo všespasitelný. Takže ať se třídnice pedagogického lycea honosí jakýmkoliv zápisem, naše koncepce specializace DV vypadá následně: Po 1. ročníku, který realizujeme jako přehled základního obsahu učiva s cílem projít si etapami osobnostně sociálního a estetického rozvoje, zkusit si inscenovat jednoduché etudy, seznámit se s divadelními konvencemi a nahlédnout do strukturování lekcí DV. Ve 2. ročníku, prvním specializačním se začíná hlubším poznáváním východisek DV, principů, cílů a metod. Další kroky se dělí do tří hlavních proudů: 1. vlastní rozvíjení představivosti, kontaktu, vnímání, komunikace, řeči, pohybu, kooperace, tvořivosti apod. 2. proud divadelní, kde se zaměřujeme na projekt divadla pantomimy, pohybového divadla, jehož výstupem je krátká skupinová inscenace nonverbálního charakteru. Dalším výstupem, a to z oblasti hlasové a mluvní výchovy, je přednes, nebo monolog, či dialog v dramatickém jednání. A ještě třetí výstup, tím uzavíráme školní rok. Dramaturgicko-dramatizátorský proces od výběru literární předlohy, přes její rozbor a dramatizaci, až po inscenování korunujeme produktem v podobě představení pro diváky. 3. proud výchovně vzdělávací, kde procházíme některými typy lekcí DV, jejich plánováním, sestavením a realizací s určitou věkovou skupinou dětí. Ve 3. ročníku už ten první proud nespecifikujeme samostatně, ale osobnostně sociální a estetický rozvoj je samozřejmě neustále obsažen ve všech tvořivých činnostech. Majoritní postavení v tomto ročníku patří proudu divadelnímu, kde se zaměřujeme na tvorbu jevištní postavy, režijní postupy, stavbu divadelního tvaru a hlavně na práci s předmětem až po scénografii. Realizujeme tři důležité projekty: a) Výroba masek a divadlo masek, v kterém si každý zkusí režii vlastního tvaru. b) Loutkové divadlo pro dětského diváka, čímž toto téma propojíme s proudem výchovně-vzdělávacím, protože s představením zajíždíme do některé mateřské, nebo základní školy. c) Nejrozsáhlejší projekt, který se těší největší oblibě je realizace školního filmu, hraného, nebo dokumentárního. Zde asi nejvíc opouštím pozici edukačního manažera a přenáším většinu tematických a odborných postupů na studenty a stávám se jen supervizorem. 4. ročník začíná specializačním výjezdním seminářem s pobytem, na kterém proběhne dramaturgie budoucí maturitní inscenace. Potom se ještě, už ve škole uskuteční seminář náročnějších druhů DV jako jsou improvizace příběhu, strukturované drama a divadlo ve výchově. Z obou seminářů vzniknou dva celoroční projekty. Prvním je inscenační divadelní proces, na jehož konci by mělo být už plnohodnotné divadlo, které se stane praktickou částí maturity z DVS v poměru 1:1 k ústní teoretické zkoušce. Druhým projektem je samostatné vedení lekce se skupinou spolužáků a její reflexe. Protože jsme fakultní školou, přicházejí k nám na náslechy i výstupy studenti z pedagogické fakulty a z katedry výchovné dramatiky divadelní akademie, s níž máme vztahy reciproční, a občas je umožněno našim studentům, aby se zúčastnili jejich seminářů, nebo workshopů. Například letošního o divadle ve výchově. K tomu běží projekt Comenius, nyní s názvem Divadlo spojuje, jehož produktem je českoněmecky mluvící Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 16 loutková inscenace. Koketujeme s divadelní konzervatoří skrze užší vazby na mima, klauna a specialistu na commedii dell arte – Jiřího Bilbo Reidingera, a rýsuje se spolupráce s národním památkovým ústavem. Dramatická výchova má ve svých hodnotách obsaženou významnou cílovou položku – estetický rozvoj. Toto vychovávání ke kráse je protínáno ostřím hrany dělící uměleckovýchovný proces na dvě oblasti vyváženě soupeřící o svůj kvantitativní a kvalitativní podíl. Umění a pedagogika, dvě kategorie kontinuálně propojené mají v obecné rovině DV jasně daný předpoklad: cíle jsou pedagogické, prostředky dramatické a produkt je umění. Aby se horizontální rovině přibližovala rovnováha mezi procesem a produktem, protože DV vázána kutikulárně má charakter procesní, schází se při škole divadelní kroužek otevřený pro studenty i z jiných škol, který v současné době tvoří dva soubory, jejichž produktivní cíle by chtěly existovat s přívlastkem „umělecké“. K tomu směřujeme s vyznáním, že divadlo by nemělo stvrzovat předpokládané, ale objevovat neočekávané. Veškeré činnosti, ať už v rámci ŠVP, nebo ty zájmové lze provozovat jen pod taktem chápavého a vstřícného vedení a to je na naší škole opravdu velkorysé. Nejsem teoretik, snad disponuji částečně dovednostmi analytickými, umím zručně kompilovat, rozhodně se cítím jako praktik, který se před dvaceti roky, po letech ochotničení až na úrovni hronovské a zájezdů po Evropě zpupně domníval, že něco podobného půjde i s dětmi. A jehož hned při první konfrontaci na Dětské scéně poslal do kolen Jaroslav Provazník otázkou: „Proč vy vlastně, pane Rezku děláte divadlo s dětmi?“. Pokoření pýchy naštěstí nevedlo k uražené ješitnosti, ale nastartovalo vůli po vzdělávání v oboru DV. Jenže okouzlení tímto progresivním učením mě uvrhlo do druhého extrému. Nabyl jsem přesvědčení, že učení takového obsahu, jakým je učení o životě a situacích v něm, že učení stojící na takových principech, jako je zkušenost a prožívání, že učení směřující k takovým cílům, jako je kompletní rozvoj svaté edukační trojice, že učení s takovou škálou metod v čele se vzrušující hrou v roli, nejlépe uprostřed konfliktní dramatické situace, musí nutně, a to v brzké době ovládnout školní osnovy a změnit celý svět. K vystřízlivění bylo potřeba projít s praktikováním dramatické výchovy dalších mnoho let na školách všech typů. Dnes nepovažuji už tak za úspěch zdolávání přehlídek nejvyšších úrovní, ani medializaci své práce, ani skvělé známky studentů u maturit, natož počet absolventů, kteří se dostali na divadelní akademii. Největší uspokojení přichází z ohlasů, reflexí mladých lidí, kterým byl dramaťák, dětské, či studentské divadlo iniciačním zážitkem na cestě k objevu nového světa, díky němuž později nastartovali změny vedoucí k trvalejšímu, pozitivnímu osobnímu, nebo profesnímu cíli. A oni dál zůstávají s divadlem navždy spjati, buď jako aktivní diváci, hledící na jeviště skrze své vlastní jevištní zkušenosti, nebo třeba jako neustále ochotní hoblovači amatérských prken, co znamenají svět, nebo jako poslové vzdělávání bezfrontálního managementu. A v tom jsem ten, co míní: Že dramatická výchova je jmění, které mění. Aniž iluze pokoutně smění, aniž podlehne lacinému snění. Přeji, ať inspirací vždy pění a nikdy nepropadne hnilobnému tlení. Mgr. Roman Musil: 20 LET DRAMATICKÉ VÝCHOVY V SPgŠ BEROUN: Start byl výborný, ale netušil jsem, jak budu muset v dalších letech za dramatickou výchovu bojovat. Prvním mým úkolem v SPgŠ bylo zrovnoprávnit DV s ostatními výchovami: To se mi povedlo hned v roce 1992/3, kdy jsem nastoupil do SPgŠ Beroun a dramatická výchova měla 2 hodiny v každém ročníku oboru vzdělání Předškolní a mimoškolní pedagogika. Tento zásah do učebního plánu především podporoval ředitel školy Ladislav Šíma, který toho o dramatické výchově moc nevěděl, ale věřil, že tato novinka vnese do školy lepší klima. Co jsme museli v učebním plánu omezit nebo zrušit, raději říkat nebudu. S větší hodinovou dotací pro DV přibyl ještě:  nový prostor – podkrovní sál s jevištěm  přijímací řízení (talentovky)  maturita – DIVADLEM. Vznikl tak pojem „Maturity na Půdě“. Třídy mateřinek a vychovatelů se rozdělily na skupiny… Od roku 1994 jsme zahráli přes padesát krátkých divadel  Ale možnost specializace nebyla Tento model vydržel mnoho let do té doby, než přišel zákon, že na tom budou všechny školy stejně. Tak se DV začala vyučovat jako jinde 2 hodiny ve dvou ročnících. S možností 3 hodin specializace ve 4. ročníku. (Tu jsme ale nenabízeli.) PEDAGOGICKÉ LYCEUM: Když jako experiment u nás vznikal obor vzdělání Pedagogické lyceum, tak jsem učební plány ovlivnil hned na začátku. Bez problémů tak vzniknul model:  v prvním ročníku všechny výchovy (DV, HV, TV, VV) po 2 hodinách  od druhého si studenti mohli zvolit specializaci DV (HV, VV, TV), která měla týdenní hodinovou do- taci: o 2. ročník 5 h. o 3. ročník 6 h. o 4. ročník 7 h. Tak je tomu dodnes, i když RVP u nás hodiny upravil na 4, 6, 5.  Opět se odehrávaly přijímací zkoušky, MATURITA praktická a teoretická. Vyučovacích hodin bylo hodně, tak jsem si dlouho lámal hlavu, jak tento čas smysluplně naplnit. Vymyslel jsem si tento učební plán: 2. ročník  Kdo je člověk? Jak se chová? Jak jedná? (jestli později chceme nějaké lidské typy a jejich příběhy zviditelňovat, měli bychom je poznat)  Kdo jsem já, kdo je ten druhý? Hledání sebe, spolupráce s druhým, s dalšími.  Techniky výslovnosti, techniky hlasitého čtení  Strukturované drama  Nově: Improvizace 3. ročník – o mezilidském jednání  Sociální komunikace: Sociální percepce / Nonverbální komunikace / Rétorika  Dramatizace – psaná a hraná  Ve třetím ročníku je týdenní kurz  Když jsem se poprvé dozvěděl, že budeme mít možnost na týden někam vyjet, protože výtvarníci mají plenér, tělocvikáři turistický kurz a hudebníci soustředění sboru, domluvili jsme se se specializací, že pojedeme na rekreaci  nejprve jsme hráli kramářské písničky pro MŠ a ZŠ, natočili klip ke Svěrákově písničce Barbora píše z tábora  v následujícím roce jsme si řekli, že kurz nazveme filmová škola a natočili jsme reportáže  v následujícím roce jsme už natočili film s příběhem  tak jsme postupně natočili 7 hraných filmů (příběhy těchto filmů si studenti vymýšleli sami – pod odborným vedením) Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 17 V roce 2005 se sloučením škol OA + SPgŠ zásadně změnily poměry. Nové ředitelství (OA) přestalo celou SPgŠ podporovat a my natočili v roce 2011 poslední film a zahráli jsme poslední divadlo. Zadání týdenních kurzů jsme změnili na: Práce na společném projektu, za který se ukryje ledacos. Jednou jsme nafotili komiks, pak jsme začali pracovat na divadelní inscenaci (když už se divadlem nematuruje). 4. ročník  teorie dramatické výchovy (vznik, metody, dějiny dramatické výchovy atd.). Celkem 25 maturitních otázek  práce na maturitním projektu (více níže) MATURITA z DV:  praktická (vychází z roční práce na projektu) o V letech 1999 (maturita první specializace v lyceu) – 2011 jsme maturovali divadelní inscenací. Protože maturovalo pouze lyceum (obor PMP maturoval naposledy ze všech výchov v roce 1999, dále si už vybírá jen jednu výchovu a DV v nabídce není) museli jsme vstoupit do náročné práce do celovečerního divadelního představení. o Dnes – se změnami podmínek ve škole – konec filmu a na kurzu divadlo jsem změnil i maturitu (rozhlasová hra, improvizace… nebudu rozepisovat) Jaký je záměr mé dramatické výchovy? Pokud vycházím z profilu absolventa pedagogického lycea, tak studenty nevedu na umělecké školy, ale do pedagogického prostředí: Proto chci, aby můj absolvent:  uměl výrazově přečíst text  znal něco z nonverbální komunikace žáka  uměl si stoupnout před lidi, srovnal si myšlenky a promluvil (rétorika)  uměl zdramatizovat předlohu a s dětmi nebo pro děti s kolegy zahrál divadlo  uměl ve svém vyučovacím procesu improvizovat  věděl něco o reformní pedagogice (o podkladu ke vzniku dramatické výchovy) Kdyby někdy působil ve školství, aby neučil žáky jenom ČÍST, PSÁT a POČÍTAT, ale aby je především učil MYSLET a JEDNAT. MgA: Alena Skuhrovcová: DRAMATICKÁ VÝCHOVA NA SOŠPg KARLOVY VARY ANEB CESTA K PEDAGOGICKÝM DOVEDNOSTEM, KOMPETENCÍM, PEDAGOGICKÉMU MYŠLENÍ A ZA NĚ  na středních pedagogických školách se DV může zabírat i směrem výchovy k tomu být pedagogem  domnívám se, že pedagogické dovednosti je potřeba učit i v jiných předmětech než je pedagogika  u nás na škole jsou obory:  Pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika, Sociální činnost a Gymnázium se zaměřením na TV  hodinová dotace na lyceu:  DV má společně v 1. ročníku 2 hodiny, poté specializace po třech hodinách  podařilo se nám zrovnoprávnit DV s jinými výchovami  hodinová dotace na předškolní a mimoškolní pedagogika:  zde je to tak, že první dva ročníky mají 2 hodiny a dále po jedné hodině a specializace má ještě hodiny navíc  Sociální činnost:  zde jsme DV spojili s osobnostní výchovou, ač by ji vůbec mít nemuseli Podařilo se nám dát i dvě hodiny gymnáziu, což také koncipujeme jako osobnostní výchovu. Na škole jsme právě proto čtyři pedagogové DV. Obsah naší výuky:  v prvním roce chceme, aby se dala dohromady skupina, která spolu umí pracovat  aby byli schopni aktivizačního učení  v druhém ročníku a dále: ve specializaci: učí se i pedagogické i divadelní dovednosti Máme tři prostory pro hodiny DV. Specifika:  máme jiný způsob hodnocení, a to kreditové a chceme přejít na hodnocení slovní  podařilo se nám domluvit smíšené třídy (tedy napříč obory i ročníky)  dále jezdíme na dílny, lyceum musí na Jičín a na Dětskou nebo Mladou scénu, což si hradí sami  dále k nám jezdí odborníci a vedou lekce přímo u nás  dále máme divadelní studio, které vede Hana Franková-Hniličková  zaměřujeme se hodně na individuální divadelní výstupy tak, aby byli připraveni na pedagogickou praxi, kde budou sami  praktická maturita je u nás individuální (vedení lekce, scénická koláž nebo dramatizace)  teoretická maturita zahrnuje oblasti teoretických témat a reflexi praktické maturity Pedagogický rozvoj:  DV je u nás na škole jediný předmět, který naplno podporuje pedagogickou praxi mimo předmět Praxe  pedagogická dovednost mi přijde naprosto stěžejní a divadelní jde stranou, není-li naplněna právě ta pedagogická.  Mgr. et MgA. Klára Fidlerová: CO CHCEME OD DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA SOŠPg A CO NÁM BRÁNÍ TOHO DOSÁHNOUT (K ZÁKLADNÍM PROBLÉMŮM VÝUKY DV A SOŠPg) Ve svém příspěvku se budu soustředit více na problematiku oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika, protože s ním mám bohatší zkušenosti a k RVP, z něhož by měla výuka v tomto oboru vycházet, mám daleko větší a podstatnější výhrady než k RVP pro pedagogická lycea. V RVP pro obor Předškolní a mimoškolní pedagogika není na rozdíl od RVP pro PL dramatická výchova vyčleněna jako samostatný obor – je spojena s výchovou slovesným a filmovým uměním a zařazena do oblasti Didaktika pedagogických činností. Je zřejmé, že koncepce RVP sdružující všechny estetickovýchovné předměty, dává školám svobodu spočívající v dělení obsahu vzdělávání do různých předmětů s různou hodinovou dotací, ale obecnost, již takové pojetí vyžaduje a kterou RVP přiznává („vymezené pedagogické činnosti a výsledky vzdělávání jsou v tomto RVP popsány zpravidla obecně.“), je v tomto případě kontraproduktivní. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 18 Nikde v tomto RVP totiž není souvisle popsána podstata dramatické výchovy a jejího kompletního učiva pro středoškoláky. Prvky učiva, které k dramatické výchově tradičně patří, jsou roztroušeny mezi učivem Literatura a ostatní druhy umění v oblasti Estetické vzdělávání („vyjádří vlastní prožitky z recepce daných uměleckých děl“) a oblastí Didaktika pedagogických činností v učivu Estetické a emocionální vzdělávání dětí a Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova. V mnoha ohledech tedy dramatická výchova v RVP pro PMP splývá s výchovou literární, nebo hůře je její učivo prezentováno nahodilými, i když s DV úzce souvisejícími pojmy (základy herectví, práce s loutkou, předměty či výsledek vzdělávání: „užívá principů divadla a dramatu včetně práce s loutkou a pantomimy pro rozvoj osobnosti, sociální percepce a zájmů dítěte). Tato nesystematičnost rezignující na podstatu a strukturu oboru má dva nepříjemné důsledky. Jednak učitelům znesnadňuje tvorbu ŠVP, jednak podporuje stále ještě rozšířený obraz o dramatické výchově jako o uměle přidaném, okrajovém předmětu, jehož poslání a náplň nejsou vlastně nikomu jasné. Dodejme, že ve stejném RVP jsou výtvarná a hudební výchova alespoň vyčleněny jako samostatné obory. Tento způsob začlenění DV do RVP odráží, do značné míry, soudobý přístup českého školství k estetickovýchovným předmětům. Výtvarnému, hudebnímu a literárnímu umění se děti u nás věnují po celou dobu povinné školní docházky, mnozí i na střední škole. Umění dramatická tu však své stálé místo nemají. Divadlo je víceméně ztotožněno s dramatem a tím posunuto do sféry literatury. A opět se tak nějak předpokládá, že se o něj postarají češtináři. Výsledkem tohoto postoje českého školství k dramatickému umění je to, že na otázku, zda byli v poslední době v divadle, odpovídají středoškoláci: „Ano, na Nedvědech!“ Takových odpovědí litujme, protože divadelní umění by díky své syntetičnosti, příběhovosti a autentičnosti „tady a teď“ mohlo být pro děti nejpoutavějším i nejsnáze pochopitelným uměním. Ale i když odhlédneme od divadla, a vrátíme se též k nedivadelním aspektům dramatické výchovy, musíme konstatovat, že dětem tento předmět ve výuce chybí. Existuje mnoho dětí, které nevynikají ani v hudební, ani ve výtvarné výchově, dokonce je ani nemusí příliš zajímat literatura, v dramatické výchově se ale (díky hraní rolí, díky zapojení těla i mysli, díky příběhu, díky kooperace s ostatními) najdou. Důvodem, proč hovořím o postavení dramatické výchovy v celém našem vzdělávacím systému, je fakt, že v jeho různých stupních a odvětvích budou jednou pedagogicky působit naše absolventky, absolventky středních pedagogických škol. Na jejich práci bude záviset, zda bude tento smutný trend pokračovat, nebo ne. Pokud hovoříme o studentkách SOŠPg jako o budoucích učitelkách dramatické výchovy (ať už ve školských zařízeních či volnočasových organizacích), mohli bychom být spokojeni s jednoznačně čitelným důrazem RVP pro PMP na metodiku oboru. Bohužel musím říci, že už sám fakt, ale zejména míru podřazení a podřízení veškerých estetických oborů didaktice považuji za nejzásadnější koncepční problém RVP pro PMP. Z toho vyplývá, že dramatická výchova je tu chápána jen jako metoda, kterou si žáci mají osvojit, nikoli jako prostředek jejich vlastní kultivace. Veškeré cílové dovednosti žáků jsou tu na rozdíl od RVP pro PL (zde např. „osvojil si různé prostředky rozvíjení představivosti, dokáže vyjádřit pohybem, hlasem své vnitřní stavy...“) formulovány v závislosti na jejich uplatnění v pedagogické praxi. Klademe si pak otázku, zda osobnostní, sociální a umělecký rozvoj žáků samotných v oblasti dramatických umění bez ohledu na jejich budoucí učitelské povolání RVP buď záměrně ignoruje, nebo v lepším případě předpokládá a nekomentuje. 40 Podle Gavina Boltona rozlišuji dramatickovýchovnou činnost na tyto struktury: - cvičení, jejichž cílem je osvojit si určitou dovednost - dramatická hra, která je v podstatě dětskou námětovou hrou mající cíl sama v sobě (můžeme ji chápat jako improvizované hraní příběhu bez jakýchkoli divadelních ambicí) - divadlo, jehož cílem je sdělování významů prostřednictvím umění - výchovné drama, (příběhové/strukturované drama) které kombinuje výše zmíněné struktury za účelem hlubšího prožitku žáků a hlubšího pochopení tématu hraného příběhu. Ať je to tak či onak, jedna z nejdůležitějších věcí, o kterou bych se chtěla zasadit, je oddělení vlastní „zážitkové“ dramatické výchovy od její metodiky, oddělení toho, kdy DV slouží žákům samotným a kdy jejich pedagogické budoucnosti. Z vlastní zkušenosti vím, jak první ročníky obvykle zklame, když po sérii hravých lekcí přijde „teorie“. Řešit ji tedy takřka souběžně s dramatickovýchovnou praxí by mohlo snadno vést k permanentnímu zklamávání, k nízké motivaci. Ze stejného důvodu, a vím, že v tomto ohledu zřejmě najdu mnoho oponentů, jsem výrazně proti tomu, aby v praktických činnostech středoškoláků, byť budoucích učitelek, převažovaly hry, náměty a struktury pro mladší děti. Chápu, že bohatou zkušeností s lekcemi či dílčími aktivitami získávají studenti lepší přehled o psychologických zvláštnostech toho kterého věku a o metodických postupech pro něj vhodných, jenže (opakovanými) aktivitami s pro ně poddimenzovaným námětem či metodami jim bráníme v opravdovém PROŽITKU, a bez něj ztrácejí veškeré principy DV svou účinnost. Nemusím snad ani dodávat, že tím pádem je i osobnostní rozvoj studentů při nejmenším diskutabilní. Ve své praxi proto zastávám stanovisko, že studenti si mají nejdříve projít všemi typy dramatickovýchovných činností 40 jako běžní hráči, aby tak získali potřebnou zkušenost „zevnitř“, k níž se budou moci vztahovat v momentech, kdy budou vstřebávat teoretické základy oboru a sami plánovat a vést lekce DV. Z toho přesvědčení vzešel i systém mé výuky na SOŠPg v Čáslavi, se kterým bych vás ráda seznámila. Nejde tu o léta praxe posvěcený model, takže vám ho předkládám k reflexi a jako námět ke kýžené diskusi. Sama jej neustále reflektuji a za chodu upravuji. Obory PMP a PL se výrazně liší v časové dotaci pro DV i organizaci specializace: PMP PL 1. Povinně – 2h Povinně – 2h 2 Povinně – 2h Jen specializace – 4h 3. Jen specializace – 2h Jen specializace – 4h 4. Jen specializace – 2h Jen specializace – 4h V ročnících, kdy je pro daný obor DV povinná, by studenti měli zjistit, co vůbec dramatická výchova je, a to proto, že navzdory tomu, co říká RVP pro PMP („v oblasti výtvarného, hudebního a dramatického vzdělání rozvíjí kompetence, které žáci získali na základní škole...“), studenti přicházející na SOŠPg ve valné většině nemají s dramatickou výchovou žádné zkušenosti. Je tedy třeba, aby se prakticky seznámili se základními metodami a typy lekcí v DV, včetně divadelní tvorby41, aby si vyzkoušeli, co vše jim obor může nabídnout a poté se mohli rozhodnout se, jestli je oslovuje a chtějí ho užívat ve své praxi dál. 1. ROČNÍK PMP 1. pololetí 2. pololetí PŘEDPOKLADY PRO SPOLEČNOU PRÁCI A PŘEDPOKLADY PRO OBECNOU DRAMATICKOVÝCHOVNOU PRÁCI PŘEDPOKLADY PRO DIVADELNÍ A HLUBŠÍ DRAMATICKOU PRÁCI 41 Poznámka na obhajobu divadelní práce na SOŠPg. Divadelní tvorba je jednou z forem uměleckého sebevyjádření, navíc formou, které se je při správném vedení schopen zmocnit každý člověk, neboť hraní rolí je pro něj přirozené i v běžném životě. Žáci by si ji měli tudíž vyzkoušet stejně jako hru na hudební nástroj, zpěv, tanec, psaní, či výtvarné umění. Nadto ukládá-li RVP žákům „připravit s dětmi divadelní představení či jiné kulturní školní aktivity“, těžko si dosažení takového cíle dovedeme představit bez vlastní zkušenosti žáků s tvorbou inscenace. Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 19 - respektování pravidel -kultivace verbálního projevu, hlasová technika - rozvoj reflexe a sebereflexe - vyjadřování významů neverbálními prostředky -odbourání ostychu z fyzického kontaktu i verbálních projevů -improvizace, hra v roli -vytvoření atmosféry důvěry a spolupráce -práce s prostorem - zcitlivění vnímání -základní divadelní terminologie - rozvoj představivosti - recepce a hodnocení divadelního představení -orientace v základní terminologii a metodách - vedení zásobníku her a cvičení - vedení zásobníku her a cvičení Hlavní dramatickovýchovné činnosti:  průpravné hry a cvičení, struktury s příběhem, příběhová dramata  jednoduché dramatické improvizace 2. ROČNÍK HRA S PŘEDMĚTEM A LOUTKOU TVORBA INSCENACE - hra s předmětem - rozbor tématu, motivace, konfliktu, jednání... - druhy loutek - - hra s loutkou - hledání jevištních prostředků, práce s nimi - základy dramaturgie - dramatizace, tvorba scénáře - hra v roli pro diváka - souhra - veřejné vystoupení Hlavní dramatickovýchovné činnosti:  dramatická hra činoherní i loutková  divadelní práce Při tvorbě inscenace jakožto první zkušenosti žáků s divadelní prací doporučuji spíše činoherní postupy, které s sebou nesou intenzivnější moment zažití si divadla na vlastní kůži. Ale domnívám se, že ve skupině, která se dobře sžije s loutkami, může obdobné cíle splnit i loutkové představení. Donedávna bych se při výběru námětu a předlohy zasazovala v povinném předmětu spíše o tematiku blízkou věku hrajících studentů, která by lépe motivovala i ty méně „zapálené“ a posílila by aspekt sebevyjádření formou umění. Ovšem v uplynulých dvou letech mám i velmi dobré zkušenosti s inscenacemi určenými dětem. Studenti si v nich nacházejí své téma díky vzpomínkám na dětství a uplatňují svou hravost. Bezprostřední reakce dětských diváků pak bývají mnohem lepší zpětnou vazbou k odvedené námaze, než tomu bývá u vrstevnického či dospělého publika v případě inscenace „pro velké“. 3. – 4. ROČNÍK SPECIALIZACE V OBORU Specializaci, kterou se RVP pro PMP nikterak nezabývá, vnímám jako vyučovací předmět určený těm studentům, kteří chtějí DV ve své budoucí práci s dětmi využívat soustavněji a výrazněji. Až při specializačním studiu by se tedy poměr mezi praktickými lekcemi a didaktikou měl začít vyrovnávat. Zde by žáci měli proniknout k metodickým principům, které si budou sami zkoušet aplikovat při tvorbě a vedení vlastních lekcí, výukových projektů a v případné další divadelní inscenaci. 3. ROČNÍK 4. ROČNÍK Nepříběhové lekce cvičící či zavádějící určitou dovednost - např. aplikace DV metod do výuky jiných předmětů Inscenační proces jiného zaměření než v 2. roč- níku Lekce s příběhem, strukturované drama Vhled do dějin divadla Prohlubování dovedností recepce a reflexe divadelní inscenace Metodika práce s různými věkovými skupinami Účast na seminářích a přehlídkách (Dětská scéna, Celostátní dílny dramatické výchovy, Pedagogická poema) Shrnutí toho, co chceme 1. aby žáci v ročnících, kdy je DV povinná, nebyli zavaleni metodikou; 2. aby dostali příležitost k osobnímu, sociálnímu a uměleckému rozvoji bez neustálého zřetele k didaktickým aspektům učiva (tím v žádném případě nemyslíme úplnou rezignaci na metodiku!); 3. aby v jejich přípravě nebylo zanedbáno divadlo (v případě 1. ročníku PL – zaměření na divácké dovednosti a hodnocení divadelního představení, v případě dvou povinných ročníků PMP i vlastní inscenační tvorba); 4. aby dostali dostatek prostoru pro hráčskou zkušenost se všemi typy dramatickovýchovných činností (průpravné hry a cvičení, dramatická hra, výchovné drama, divadlo); 5. aby dostali dostatek prostoru pro metodickou reflexi dramatickovýchovných činností a aplikaci praktických zkušeností i teoretických poznatků při tvorbě vlastních projektů; 6. aby dostali možnost vyzkoušet si své projekty v praxi s cílovými skupinami. Co nám v tom brání? 1. Bohužel RVP pro PMP, který sice výše popsané hodnoty a cíle nevylučuje, nicméně mnohé z nich ani zřetelně nepodporuje. 2. Časová dotace v oboru PMP. Hodinová dotace v oboru PMP na naší škole dostačuje k tomu, abychom se studenty zvládli projít všemi typy DV činností, objasnili si principy DV a aby studenti vytvořili a vedli několik lekcí. Problém je v hloubce „ponoru“. Srovnání s pedagogickým lyceem pak pro PMP vyznívá značně nepříznivě. V pedagogickém lyceu se čtyřmi vyučovacími hodinami týdně si totiž studenti i pedagog mohou dovolit věnovat se přípravě studentských lekcí a projektů více času přímo ve výuce, což umožňuje mnohem efektivnější vedení a korekci metodického myšlení studentů. 3. Intelektové schopnosti studentů. V oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika se mnohdy setkáváme s lidsky hodnotnou komunikací a vlídnou atmosférou, ovšem pro studentky PMP bývá obtížnější abstrahovat od praktické zkušenosti, zobecňovat problémy, uvažovat při přípravě lekcí hypoteticky a zabývat se důsledky jednotlivých kroků. Při debatě o didaktických principech potřebují obvykle soustavnější vedení než studenti pedagogického lycea, přesto je jejich hodinová dotace menší! Což je paradoxní i vzhledem k běžným profilům absolventa v těchto oborech; zatímco v PL Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 20 připravujeme studenty k dalšímu, hlubšímu studiu oboru na vysoké škole, u PMP počítáme s odchodem absolventek do praxe mateřských škol, družin či volnočasových organizací, v nichž by už měly být schopny metodiku dramatické výchovy samostatně aplikovat bez dalšího studia. Jejich dovednosti by tudíž v některých ohledech měly být suverénnější než dovednosti absolventů PL! 4. Nezralost a nezkušenost studentů. Je třeba říci, že studenti, kteří přicházejí na SOŠPg ze základní školy, jsou schopni jen velmi obtížně reflektovat své vlastní pocity, prožitky a myšlenky, natož pedagogický proces. Musíme si uvědomit, že nemají žádné praktické zkušenosti s dětmi, a tudíž při uvažování o metodice nemají na čem stavět. PMP odchází na první praxi na konci prvního ročníku, PL dokonce až na konci 3. ročníku! Z toho vyplývají i další potíže… 5. Potíže při propojování výstupů z DV s praxí. A dostáváme se k dalšímu zajímavému paradoxu: pedagogické lyceum, kterému je ve výuce vyměřeno mnohem více času pro možnou přípravu různých výchovných projektů než oboru PMP, nemá (kromě souvislé dvoutýdenní praxe ve 3. a 4. ročníku) v rámci školního vyučování kde tyto plány realizovat. Zatímco PMP, které se účastní nejen souvislé praxe již od 1. ročníku, ale i průběžné od 3. ročníku, nemá ve výuce vyhrazen dostatek prostoru pro metodickou přípravu lekcí. Spoléháme tedy na konzultace nad rámec odučených hodin. 6. Prostor pro výuku. Na některých školách dosud není adekvátní místnost pro výuku dramatické výchovy a studenti i pedagog jsou nuceni před a po každé lekci manipulovat s patnácti lavicemi a třiceti židlemi, aby si vytvořili alespoň částečně vyhovující prostor. Zřejmě ještě méně škol je pak vybaveno divadelním sálem, a nutno říci, že realizace divadelního představení v multifunkčních aulách s mnoha scénograficky rušivými prvky neslouží dobře našim uměleckým cílům. Nezkušenost pedagogů dramatické výchovy s různými věkovými skupinami (zejména s MŠ) je podstatnou slabinou v systému výuky na SOŠPg, kterou bychom si měli přiznat a pokusit se s ní něco dělat. Samozřejmě můžeme načíst patřičnou literaturu, ta nám ale nemůže nahradit praktickou zkušenost. Naše metodické vedení studentů k práci s (nejen) předškolními dětmi pak přináší poněkud nejisté hodnoty. Je tedy otázkou, jak tento handicap vyrovnat. Nabízí se účast pedagogů na průběžných praxích, ale také důraz vysokých škol připravujících budoucí učitele DV na různorodost jejich praxe v průběhu vysokoškolského studia. MgA. Miroslav Jindra: DRAMATICKÁ VÝCHOVA/DIVADELNÍ VÝCHOVA NA CMG A SOŠPg V BRNĚ Příspěvek s názvem „Dramatická výchova/divadelní výchova na CMG a SOŠPg v Brně“ byl zvolen záměrně. Odráží současné myšlení o předmětu dramatická výchova na dané střední škole, o jeho kořenech, které se nachází právě v jedné z uměleckých oblastí, a to divadelní. Dramatická výchova na Cyrilometodějském gymnáziu a střední odborné škole pedagogické v Brně (dále jen CMG a SOŠPg) má dlouholetou tradici, jejíž koncepci postupně utvářelo několik pedagogů, kteří tento předmět vyučovali (např. PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D., MgA. Lenka Remsová, Ph.D., MgA. Zdeňka Kučerová nebo MgA. Marek Doležel atd.). Každá koncepce měla svůj specifický význam a směr, který udával zaměření předmětu. Postupně se ale díky každému vyučujícímu vytvořil předmět, který má rovnocenné postavení společně s dalšími předměty. Tato pevná pozice předmětu se odráží také ve volbě studentů, kteří mohou na oboru Pedagogické lyceum z Dramatické výchovy maturovat. Předmět Dramatická výchova se v současnosti uskutečňuje na pedagogické škole, oborech Předškolní a mimoškolní pedagogika a Pedagogické lyceum. Rozvržení počtu hodin, zaměření či pojetí se však v rámci obou oborů různí. Výuka Dramatické výchovy na oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika probíhá po celou dobu studia, tj. čtyři roky. Z důvodů problematiky časové dotace pro ostatní předměty je tento předmět vyučován jednou za čtrnáct dní v časové dotaci 90 minut. V praxi to tedy vypadá následovně: třída je rozdělena na dvě skupiny, z nichž jedna má Dramatickou výchovu a druhá Praxi. Následující týden se skupiny střídají. Obsah výuky na oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika je zaměřen na osvojení si základních praktických dovedností a teoretických znalostí z oblasti divadla, aby tak studenti pochopili toto umění v jeho plném rozsahu s metodickými přesahy, které nabízí pro práci s dětmi předškolního věku a dětmi v mimoškolských zařízeních. Obsah výuky předmětu Dramatická výchova na oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika: 1. ročník  Dech, hlas, pohyb, improvizační cvičení  Základy teorie divadla – divadelní profese, divadelní druhy a žánry atd.  Výstup 2. ročník  Interpretace textu – báseň, monolog, próza  Proces dramatické tvorby – námět a téma v dramatické situaci, rozvoj fantazie při tvorbě příběhu  Práce na divadelním tvaru 3. ročník  Příprava Vánoční akademie  Metodika DV  Dramatická hra, hra v roli, nastolení herní situace, jednání v herní situaci  Realizace „dramatické hry“ u dětí předškolního věku 4. ročník  Literatura pro děti a mládež  Práce s předmětem  Základy tvorby inscenace – námětu, témat, dramatizace, tvorba dramaturgicko-režijní koncepce atd.  Tvorba divadelního tvaru pro děti předškolního věku na základě literární předlohy Studenti tohoto oboru v současnosti nemají možnost volby předmětu Dramatická výchova jako maturitního oproti oboru Pedagogické lyceum, kde je maturita nově zavedena. Rozvržení Dramatické výchovy na oboru Pedagogické lyceum je odlišné, což vychází především z možnosti studentů zvolit si tento předmět jako maturitní, což u oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika v současné době možné není. V prvním ročníku mají Dramatickou výchovu všichni studenti každý týden dvě vyučovací hodiny (90 minut). Pro následující ročník již studenti vybírají mezi jednotlivými specializacemi (dramatická výchova, hudební výchova, výtvarná výchova) předmět, ze kterého budou maturovat. Časová dotace je v tomto případě mnohem vyšší (1 x týdně 4 vyučovací hodiny – 180 minut) s ohledem na potřebu teoretické i praktické přípravy k maturitní zkoušce. Obsah výuky předmětu Dramatická výchova na oboru Pedagogické lyceum: 1. ročník  Dech, hlas, pohyb  Základy teorie divadla – divadelní profese, divadelní druhy a žánry atd.  Rozbor inscenace  Proces dramatické tvorby – námět a téma v dramatické situaci, rozvoj fantazie při tvorbě příběhu  Práce na divadelním tvaru Jonáš Konývka: Různorodé obsahy oboru Dramatická výchova Akademické studie DIFA JAMU │ 2015 21 2. ročník Od 2. ročníku SDV – příprava na maturitu z DV42 Maturitní zkouška z předmětu Dramatická výchova se skládá ze dvou částí – praktické a teoretické. Obsahem praktické zkoušky je vytvoření režijní knihy a její následná obhajoba a praktický výstup studenta, který zahrnuje monolog, montáž či práci s loutkou/předmětem a rovněž jeho obhajobu. Teoretická část maturitní zkoušky probíhá ústní formou a skládá se z jednotlivých otázek, ze kterých si studenti při zkoušce losují. Obsahem teoretické zkoušky z dramatické výchovy jsou tři oblasti, které tvoří základ oboru dramatická výchova – dějiny divadla, teorie divadla, didaktika a metodika dramatické výchovy. Cílem předmětu Dramatická výchova na Cyrilometodějském gymnáziu a střední odborné škole pedagogické je tedy schopnost studentů osvojit si základní divadelní znalosti, schopnosti a dovednosti, aby tak pochopili problematiku celého oboru, byli dostatečně s oborem seznámeni a mohli jej využívat ve své praxi. Znalost divadla jako takového je základem pro následující možnost metodických přesahů, které nabízí v oblasti pedagogiky, pro kterou jsou studenti připravováni. Stejně tak, jako člověk nemůže psát, aniž by si osvojil dovednost psaní, není možné pracovat s divadlem, aniž by si člověk osvojil znalosti a dovednosti, které divadelní umění obnáší. 42 Je uveden obsah výuky pouze u prvního ročníku, jelikož autor příspěvku předmět Specializace Dramatická výchova (2.–4. ročník Pedagogického lycea) nevyučuje.